第四，在間接經驗獲得上，比起發現學習，接受性學習方式又是處於主要地位。有意義地接受學習是學校中最基本的學習方式，是學生積極主動地對教師所傳授的知識進行選擇、整合、內化，通過把新知識納入到原有的認知結構中，從而實現對新知識的掌握和理解。受教師自身素質以及學生是否有積極主動的學習心向影響，接受學習容易異化成壓製學生學習主觀能動性的發揮的因素。而發現學習在某種程度上有利於培養學生的自主性、獨立性、能動性、創造性；提倡情境創設和意義建構，對於學生情感、態度、價值觀的培養，也是其他理論無法取代的。但是，發現學習自身具有不可彌補的局限性，決定了在教學過程中發現學習並不能夠作為主要的學習方式。例如，學生不可能通過發現學習，在短期內掌握人類長期以來認識世界所積累的知識，同時，並不是所有的知識都能夠通過情景的創設從而順利實現意義的建構，尤其是一些常識性知識、自然科學知識；知識的無限性和學習年限的有限性是一對永恒的矛盾，有限時間內僅通過發現學習難以完成對所需知識內容的學習；發現學習重學習者學習，容易出現忽視教師作用的傾向。
第五，在間接知識的傳授中，要處理好一與三、類與旁的關係，堅定不移地堅持以“雙基”為主，即以“一”和“類”為主。中國話語中的基礎知識、基本技能是人類經曆反複篩選和淘汰之後留下的含有真理顆粒的間接知識，是間接知識中的“一”和“類”，它們具有著舉一反三、聞一知十、觸類旁通的功能。間接知識的傳授時間有限，內容繁多，隻有傳授“一”和“類”的內容，傳授“學科的基本結構”，才有可能增強知識的價值，使學生在有限時間內獲得的有限知識具有更加廣泛的社會適應性。 [38]
可見，無論基礎教育課程改革怎麼改，都不能動搖如上強調的五個為主的地位。而以它們為主的地位不是誰定的，而是現代教育發展過程不斷揭示出的帶有質的規定性的東西。基礎教育課程改革理論建設，絕不能脫離現代教育發展的一般規律，隻有按規律辦事，才能達到事半功倍的效果。當然，需要著重指出的是，我們講以如上五個為主，絕不意味著次要的可以不要。恰恰相反，有次才有主，主次之間是相輔相成的關係，而非從一個極端到另一個極端。
二、課程改革理論基礎建設需要重點研究中國國情
課程改革理論基礎建設注定離不開國情的糾纏，這是教育的社會決定性規律在課程改革領域的具體體現。“中國一百年曆史實踐所得出的基本結論不是凡事要脫離國情，而是一切要從國情出發。也就是說，隻有適應國情，從實際出發，實事求是，才能不斷走向成功、獲得發展。這的確不是一個時髦論斷，但它是曆史智慧的結晶，是經受了長期實踐檢驗的正確結論！” [39]
眾所周知，課程主要由社會、文化以及兒童身心發展特點與規律所決定的。其中作為政治、經濟、文化、傳統等因素集合體的社會因素又是影響課程改革的關鍵因素。從教育發展的角度看，內部社會因素以及本國自然環境，可以統稱為國情，它們構成決定教育性質和狀態的基本力量。從這個角度說，國情乃是課程改革的主要社會基礎。國情作為決定課程改革的主要社會因素，它直接影響課程改革的性質、目標、動力、資源和行動策略等諸多方麵，這可以稱為課程改革的國情製約性規律。遵循課程改革的國情製約性規律，課程改革就容易推進和成功，反之，忽略國情，隻關注時代趨勢和他國理念與經驗，就會捉襟見肘、寸步難行。所以，課程改革的理論基礎建設需要遵循國情製約性規律，立足於國情，才能切實指導課改實踐。
課程改革理論基礎建設要研究中國國情，遵循國情製約性規律，具體說來，一方麵要考慮國情條件的限定性。以國情條件為客觀依據，課程改革理論基礎建設就是要建立在現實可行的國情條件之上。為此，就要研究現有的教育資源條件，如師資隊伍、教育設施、教育經費等，也要研究課程改革的社會環境條件，如社區環境、家長態度、大眾傳媒等。改革理論基礎建設隻有腳踏實地，堅持從實踐中來，才能切實指導實踐，那種隻在“天上飄”，遠離實踐的理念，隻會引起一時的關注，但終因不符合實際，而被拋棄。另一方麵，強調課程改革的國情製約性規律，強調課程改革理論基礎要從國情出發，並不意味著消極被動地適應國情，而是要積極發揮個人的主觀能動性，利用好國情中的積極因素，努力創造新條件，在現有客觀條件下有所作為。在這方麵，陶行知先生倡行的教育改革即是一例。陶行知先生立足於當時中國實際，以及當時學校教育十分不普及和民眾極其缺乏教育的現實，創造性地提出了符合國情和時代需要的“生活教育”理論，引領了一個時代的教育發展。陶先生倡行的教育改革之所以能夠成功，就在於其積極發揮了個人主觀能動性，並能動地適應了國情。