但是，也有不少學者對此目標的實踐指導力表示了懷疑。他們紛紛指出：由於對三維目標的設計和操作缺乏理論指導和實踐經驗，在實施層麵上出現了教學目標的虛化現象。如王策三先生所言：“三維目標”在實踐中客觀產生了淡化知識的作用：“‘三維目標’看起來也包括知識目標，但實際上是經過‘三分天下’，分散、削弱了知識的基礎和主軸地位作用” [36]。雖然這可能本不是目標設計者的本意，但事實卻引發了這樣的消極效果。2003 年6月19 日，枟光明日報枠刊登了關於基礎教育課程改革的一篇調查報告，結果顯示“在教師心目中，一堂好課的標準排在前三位的是：學生在情感、態度價值觀等方麵有所發展；學生參與廣泛，師生充分交流；學生自主思考，探究學習” [37]，而知識的學習和掌握卻榜上無名。課堂本來是以知識為依托、以知識為基礎、以知識為媒介的，但是在“三維目標”的引領下，知識卻被迫陷入沉默。
新課程的三維目標也許確實把學生“情感態度價值觀”的養成提到了一個前所未有的高度。但是，情感態度價值觀之外的知識呢，還要不要重視，還該不該重視？削弱了知識，情感態度價值觀能達到一個前所未有的新高度嗎？孫喜亭先生的一番話值得我們深思：“在教學中，學生經過對客觀事實性知識的認知，對事實性知識意義的生成、解釋，進而對自己知識結構重建以及展現對概括化知識的遷移，可以說學生對知識掌握了、理解了，並在知識的掌握過程中，訓練了思維能力，發展了智力，培養了能力，探求了學習的方法，使人知識化了，使人智慧化了，使人聰明了、精明了、有能力了。所以離開了基本知識的理解、掌握來談任何人的全麵發展和主體能力的培養，都是空的。” [38]
五、關於“三維教學目標論爭”的再思考
（一）“三維目標”發生學追問：革故鼎新還是標新取異
不可否認，“三維目標”這一提法為教育界同仁們所熟知，確實是最近十年的事情。然而，就“三維目標”所表征的內容實質而言，人們又禁不住會懷疑：“舊貌”是否真的換成了“新顏”呢？
對此，課改專家的回答是幹脆而又堅決的：“界定‘三維目標’，是對傳統的‘雙基論’和‘學科觀’的超越；‘三維目標鏈’的研究，是一場教學思想的革命。它有助於打破單純知識點的教學設計的束縛，有助於我國中小學的學科教學真正從‘動物訓練’的層次提升到‘人的學習’的高度，而這正是推進素質教育的本意所在。” [39]專家所傳達出的自信對實踐領域確實是巨大的鼓勵，但是這究竟是不是喪失生命活力的舊事物退出曆史舞台、而新生事物冠冕登場的一場革命呢？
尋找這場新舊論爭的答案，無疑最好的方式就是拷問事實。首先，就“知識與能力”這一維而言，熟悉中國教育發展曆程的人都知道：新中國成立不久，教育部就確立了“雙基”目標。雖然“知識和技能”與“知識和能力”略有差別，但是至少這一目標絕不是此次課改的新發明。其次，就“過程與方法”這一維而言，過程與方法的並列確實令大家覺得新鮮或是陌生。但是，教學重視方法和過程，理論界和教學一線從未中斷過對此議題的討論，而且這樣的提法完全混淆了整個教學論體係中教學目標、教學過程和教學方法之間的邏輯關係。再次，就“情感態度價值觀”而言，這更不是什麼“革命性”的新東西了。價值觀、人生觀、世界觀教育，在我國曆來都頗受重視。至於關注情感態度，主要是從20世紀80年代開始的，那時人們逐漸認識到適度的學習動機、濃厚的學習興趣、飽滿的學習熱情、堅定的學習毅力等對促進學生發展的重要性，因而將很多非智力因素納入到了教學目標中來。
歸根結底，“三維目標”所追求的還是如何真正實現學生的全麵發展，隻是其變換了一種闡釋的方式。但嚴肅一點講，詞彙的排列組合不是創新的源泉，也不可能帶來什麼真正意義上的“革命”。
（二）“三維”取代“雙基”：“後現代”真的超越了“凱洛夫”