一、教學要不要回歸生活世界
教學本來是源於生活的，但是現在的教學卻嚴重脫離了生活的本真，因此產生了一係列消極的後果：學生的個性被壓抑，學生的創造力被束縛，學生淪為了書本的奴隸“教學回歸生活”的倡導者正是基於上述原因，所以極力提倡教學要回歸生活。誠如有研究者所指出的：“長期以來，中小學課堂教學目標指向的是‘書本世界’而不是學生的‘生活世界’，從而產生了課堂教學的生活意義的喪失，學生的整個精神生活被定格在既定的學科教材上，課堂生活沒有現實感，沒有生活意義和生命價值。因而，關注生活世界，擴展精神生活空間，是課堂教學改革的基本要求。” [63]與此觀點類似，有論者更詳細地列舉了教學脫離生活的種種罪狀：“長期以來，在學校教學中，往往注重為學生的未來生活作準備，關注教師的教，忽視學生的學；重視知識的傳遞，忽視能力的培養，忽視學生學習中的非智力因素；在教學內容上強調知識體係的邏輯性、科學性，存在‘難、繁、偏、舊’和過於注重書本知識的現狀；教學過程中壓抑學生的個性，扼殺了學生的好奇心、創造力。這些都是因為現實教學脫離了生活、背離了生活造成的。” [64]那麼，既然禍從脫離生活、背離生活而出，解決問題的方法自然是要向生活回歸了。正是懷揣著這樣的理想，有學者富有詩意地描述道：教學的故鄉———教學生活世界，教學源自生活，教學是一種特殊的生活。教學從異鄉回到故鄉，回歸故裏是教學的應有之意。 [65]
回歸生活針對的是教學中人文精神缺失的種種弊端而提出的，那麼用這種“回歸”的方式是否就能夠解決現實中的問題呢？在很多學者看來，“教學回歸生活世界”的提法本身就沒有合理性，更不可能為現實困頓找到一個適合的“藥方”。誠如有學者指出的：“就這一口號而言，一方麵，它意味著教學原本就是生活的一部分，教學脫胎於生活並始終觀照著生活，因而現在是‘回歸’生活而不是‘歸於’生活，教學與生活的聯係應該從根本上去挖掘；另一方麵，它意味著教學是脫離於生活的，或者說是‘非生活’的。然而事實上教學本身就是一種生活。它首先既不作為生活的手段，也不作為生活的準備，而是作為生活本身、作為促進和成就人的有效發展的生活而存在的。教學生活擔負著為其他諸種生活奠基的使命。‘教學回歸生活世界’的提法，將教學與生活世界完全隔絕，本身就是一種簡單的二元對立的思維方式。” [66]此外，亦有學者結合當前的國內外形勢，從哲學和社會學的角度展開了進一步闡釋：“教學回歸生活世界的主張，伴隨著對教學中工具（目的）理性主義的批判，或者正是對工具理性主義的批判而提出了回歸生活世界的主張。批判者借用西方哲學批判現代資本主義社會的視角，將教學實踐中的種種問題視作工具理性猖獗的結果”，“教學中的某些缺陷表麵看來似乎是工具理性膨脹的結果，實則是理性初具卻並不完全的表現” [67]，鑒於此，該學者認為，尤其在中國，解決教學中的實際問題需要不斷提升教學論的科學化水平，而不是依靠“教學回歸生活世界”的方法或路徑。
二、教學能不能回歸生活世界
有研究者明確表示：“無論紛爭如何，筆者堅持認為，教學回歸生活世界無論是理論訴求還是實踐嚐試，都是有可能的，而且利多弊少。教學回歸生活世界為教學提供了一個更為廣闊的發展空間，使教學過程的活力得到提升，更為重要的是使人們更多地以人作為出發點審視教學過程，從生存論的角度去思考關於人的美好生活得以實現的可能路徑。” [68]但是究竟如何操作，通過怎樣的方式能夠使理論貫徹於實踐，該研究者卻並沒有給出確切的答案。作為教學回歸生活世界的積極倡導者，郭元祥教授認為，教學不僅應該回歸生活，而且完全能夠回歸生活，他為“回歸”提供了很多具體的路徑：“‘回歸生活世界’不是一種教學技術和教學方式，而是一種教學理念，更是一種思維方式，即生成性思維方式。這種理念的實施策略則是多元的，如在方法論上強調教學聯係生活經驗和社會實際，在具體方法上強調建立在認識基礎上的理解、體驗、感悟、交往和實踐等學習方式，在教學過程上強調‘情景’和‘情境’的作用，注重過程的價值。” [69]和郭教授的觀點類似，也有部分學者和教師將此次課程改革提出的一些新的學習方式或教學方法作為教學回歸生活的有力途徑，但仔細研究發現，這些所謂的“回歸生活”的路徑實質上描述的都是“聯係生活”的方法。就連郭教授也寫道：“在我國當前基礎教育改革中，無數的教師創造性地提出了教學聯係學生生活、聯係社會實際的教學策略如筆者與中小學合作研究夥伴一起正在進行的‘學生的數學日記’‘語文單元主題的拓展教學’‘搜集處理信息、自主獲取知識、分析與解決問題、交流與合作的能力培養’‘學習方式變革與綜合實踐能力發展’等研究。” [70]這裏存在明顯的“替換概念”的邏輯錯誤，即將“聯係”等同於“回歸”。教學聯係生活實際，這個表述內涵清晰、並無爭議。如果說“教學回歸生活”就是為了重申“教學聯係生活”的話，那這種提法的意義就要遭到質疑了。