人的發展離不開語言，這是人類社會發展的必然結果，反過來又成為人類為了謀求發展而對自身的要求。而學生的發展則離不開係統的書麵語言，這是人類文明傳承的必然表現和要求。教學必須把包含、承載著係統文化知識的書麵語言作為最基本的活動對象來對待。
有研究者認為：“眾所周知，以教師講、學生聽的簡單授受關係為主的教學，最重視的是語言和數理邏輯方麵的能力，因此隻照顧到了那些語言和數理邏輯方麵有先天興趣和優勢的學生。實際上，這兩方麵的能力正構成了我國‘教學認識論’主導下的傳統教育的核心，天生便具備這些能力並且有興趣發展它們的學生就會在層層考試中勝出，而那些在動手、音樂、人際等方麵感興趣的學生則很難‘實現潛能’。”“任何教育，如果隻重視一部分人類能力並且圍繞它來組織課程教學，那麼就不可能成為麵向所有人的最好的教育。為什麼不願意承認加德納看到的人類素質的多樣性，卻堅持認為所有學生的學習都應以‘言語意義接受學習’為主、‘學生學習的本質特性是間接性’呢？” [24]這樣的一種責問，其實是泛泛而論，缺少對教學活動特殊性的認識。固然，教學要麵向每一名學生的發展，但是，這並不意味著教學根本上就是為了促進每名學生的個性全麵發展而為他們都去提供一份獨特的教育菜譜。教學活動是學校教育的中心工作，是實現學生全麵發展的基本途徑，但這並不意味著教學要在學生的德智體美勞等方麵的發展做出平均努力，課堂教學也不是要在這些方麵的目標上做齊頭並進式的追求。教學作為全麵發展的基本途徑的實現，必然也必須要借助於係統的文化知識的傳授方式，也必然借助於書麵的符號、語言。這也正是教學獨特性所在，與關心不關心學生的多樣發展是兩碼事。
語言、文字以及它們所承載的係統文化知識的重要性決定了學校教學中教師的語言表達是無論再怎麼強調也不過分的一項素質。教學作為一種交往活動，需要借助於語言來實現師生的互動。盡管我們承認不言之教的重要價值，但是有言之教應占據核心的地位，語言是教師展開師生交往的重要工具，也更是交往的主要內容。語言表達的重要價值，根本原因在於教學作為一種傳授係統文化知識活動的特點決定的。沒有好的內部語言、書麵語言、口頭語言，知識的理解、掌握、表達、運用對教師來說就成為困難。茶壺裏煮餃子、提筆千斤重、人雲亦雲等都是思想貧乏、語言幹癟的形象寫照。教師失卻了語言上的功夫，也就失去了為師的資本。從教學法的角度來看，語言表達突出運用在講授法、談話法、討論法當中，比較起來，打著反對灌輸、反對靜聽旗號的人們一般對講授法的異議、批評比較多，這是一個需要認真對待和考慮的現象，不禁讓人想起了巴格萊描述的那樣：“早在19世紀向20世紀過渡之前，在較低層次學校教育中，直接的口頭講授教育形式曾被禁止，有人認為有成效的學習隻能通過學習者的‘自我’活動，通過一些新奇的推理過程來實現。” [25]而在當前比較熱的國外“有效教學”研究中，都把語言能力作為有效教師素質的重要標準。輕視教師的語言能力，其實就是搞不清楚教學活動自身規律的表現。
從人的全麵發展的角度來看，教育是一種社會遺傳活動。和人的生理遺傳一樣，沒有這種社會的遺傳，人的發展就不會成為可能，並且這種社會遺傳的激發同樣需要一定的外在條件。說教育是一種社會性遺傳，也不完全是一種比方，因為社會遺傳本身就表現為一種人類順應社會的機製。從這個角度說，教育這種社會遺傳，可以看作是生理遺傳上的接力。生理遺傳是社會遺傳的準備，社會遺傳是生理遺傳的升華。教育教學遺傳的最大特性是其知識性。如同生理遺傳的基因是千萬年來人類整個生命延續發展的物質濃縮，知識則是千萬年來人類認識世界、改造世界的精神濃縮。教師主導最核心的價值、最重要的作用就在於如何幫助學生對知識密碼進行破譯。在這方麵，維果茨基、奧蘇貝爾等心理學家的理論給出了很好的解釋。古人講，師者，傳道授業解惑者也，之所以如此，答案在於教學使然。