按照教學認識論的觀點，教學評價主要不是直接通過社會實踐來進行的，而是主要通過社會實踐的一種特殊形式———考試來進行的。也就是說，考試是教學認識檢驗（即教學評價）的主要標準。這裏所指的考試，是一個廣義的概念，包括通常所說的一切考試、考查、測驗、帶檢查性的練習、實驗作業等，是一切教學結果的檢驗活動方式的總稱。當然，考試標準也有局限性。首先，教學內容是不斷發展的，經前人實踐證明為真理性的認識，不一定永遠為真理。因此，教學內容的不確定性使考試也成為不確定的。例如，在教學大綱、教科書編寫上有問題，特別在教師講授中有問題的時候，學生認識的內容本來已經與客觀世界不一致，但在考試中有可能被認為是正確的。其次，考試標準不能作為教學認識檢驗的最終標準，學生所獲得的認識究竟是否與客觀世界相符合，歸根到底隻能用社會實踐來檢驗。第三，考試結果有時有偶然性，因為考試並不能對學生所獲得的每個認識都進行檢驗。前麵已經說到，實踐作為檢驗標準同樣有這種局限性，而考試就更是這樣。例如，正確認識沒有被檢驗到，不正確的認識卻被檢驗了，或者是不正確的認識沒有被檢驗到，隻檢驗了正確的認識。尤其是當教學認識檢驗的目標、內容、方式、結果分析不夠科學時，考試的不確定性更加突出。因此，考試作為教學認識檢驗的標準，既有合理性、確定性，同時又有局限性和不確定性，它是確定性和不確定性的統一體。
正是基於這種局限性和不確定性，有些學者對評價標準的客觀性和統一性提出了質疑，尤其是新課改以來，評價標準出現了隨意性的傾向，有些人主張評價標準的多元化和個性化，有些人甚至根本就沒有標準意識。比如，有人認為“如果在教學一開始就已知一特定目標，那麼教學過程與評價一樣，都可能存在偏見。而為評價提供一個可供參照的標準，則將導致標準參照教學。這意味著教學可控製學生的學習活動。標準參照教學和評價是原型地客觀地建構，它不適宜於建構主義環境的評價在評價過程中，應該反思和接受這些多樣化的觀點和表征形式，而不應該用一套單一的結果或標準來評價學習。所以，建構主義教學評價認為，僅僅對一種類型的結果進行評價是不可取的，同樣，僅用一套標準評價結果的質量也是不可取的。” [14]
的確，教學評價作為對教學活動和現象的價值判斷，必然受到教學活動本身的複雜性的影響而更加紛繁多樣。評價者麵對的是各具特色的主體以及主體參與其中的豐富複雜的活動。有的學者借用解釋學的觀點，尤其是那句“自然需要說明，而人必須理解”的著名論斷，認為需要從理解的角度重新審視教學評價。在他們看來，無論是學生，還是教師，抑或是二者共同參與其中的教學活動，都不是恒定的，而是不斷生成、不斷變化的。因此，評價就是理解，就是使意義得以自然展現的過程，是理解者在心理上重新體驗他人心理的過程。如果采用既定的統一標準，就會丟失許多有價值的信息，誤解評價對象，喪失教學評價應有的功能。還有人認為，真正的教育目標是難以捉摸和無法測定的，把確定的評價標準用於學生的學習是令人厭惡的，也是同人本主義的教育精神不相容的。上述種種觀點，帶有明顯的感情用事的色彩和神秘主義的態度，顯然有失偏頗。
一般來說，評價者的主觀評價之所以可以反映客觀實際，其前提首先應是：在價值觀的較多方麵大體相近，由此才能比較容易地形成統一、比較滿意、比較完備的價值規定，進而形成改善過程的依據和動力。從這個意義上講，價值本身可以多元，但標準必須統一而確定。任何教學評價必定是依據特定的標準（依據教學目標而確定的）對教學活動所進行的檢查、分析與評定。如果沒有特定的標準，或標準多元、不確定，或隻強調評價標準的生成性，主張評價者與被評價者共同商討而成，最終隻會使得評價無從展開。評價標準的確定並不意味著平等價值、激勵價值的失落。相反，評價標準的隨意性反而會讓評價的激勵意義大打折扣。“所謂的‘多一把尺子就多一批合格的學生’，雖有道德關懷的意義，卻是對確定的教學目標的蔑視，是對嚴肅教學的消解，是對某些學生的歧視，也是對另一些學生的不公平。評價內容多元化、評價方法多元化的進步，並不能隨之而推導出評價標準也要多元化。評價標準的統一、確定，並且根據統一而確定的教學目標對學生的學習結果進行甄別與判定，是具有明確教學目標的教學活動的特征之一。” [15]