羅傑斯的“人際交往”理論和“以學生為中心”教學思想羅傑斯十分強調把心理谘詢中積累的人際關係經驗應用於教育。
而建立親密的人際關係的必要前提是經驗開放，即不需要防禦機製，所有的經驗都被準確地成為有意識的經驗。他論述了所謂“患者中心治療”，即要求治療者拋開一切先入之見，理解地傾聽患者的述說，治療者主動努力了解患者的情況，消除患者的防禦心理。同時，他提出應該把這一方法應用於學校教育，主張學校建立一種幫助關係，教師與管理者應以毫無威脅的、真誠可依賴的存在方式為學生所接受。首先要讓自己的經驗對學生積極避開，並且按照學生的本來麵目，無條件地接受、理解和尊重學生。羅傑斯還列出了關於成功地幫助關係過程的公式：真誠十同情十無條件的主動關係二成功。成功的幫助關係的衡量標準，就是要使當事者的一方或雙方有效地利用內在的資源，促使人的潛能得到實現，成為充分發揮作用的人。而要達到這一目的的最可靠媒介，就是通過教育者的真誠、同情和主動關心，來促使受教育者開放經驗。教育者應該讓自己充分進入到學生的情感中去，與學生進行彼此毫無分歧和親密無間的交流。
羅傑斯以他的“人際交往”理論為基礎，提出了“以學生為中心”的教學，這種教學也可表述為以人為中心的教學“非指導性教學”、“自由學習”、“自我指導的學習”等。它們都貫穿著一項基本原則：學生必須通過自由選擇成長起來，別人的選擇和過分控製隻會削弱他的能力。在他看來，這種積極主動的學習經驗，並非完全由於某個教師的個性使然，而是由於貫徹了某些原則，才能使得學習過程富有生機。
為了使“學生為中心”的教學獲得成功，羅傑斯強調指出，教師必須是“促進者”，而不是權威者。這並非說教師應催促學生，而是要求教師完全尊重和接受學生，坦率待人，理解地傾聽，設法使自己與學生班級化為一體，努力創造一種自由、流暢、開誠布公、無拘無束的氛圍。這需要老師具備良好的教學機智。他認為學生不是記誦或重複某位教師和權威人士的思想，然後在考試中還給教師。學生出於自己的思想、熱情和感覺，努力研究自己，重建自己的人格。從“交往理論”出發，羅傑斯認識到教學並非是純粹的情感過程，而是包含了大量的、對人格發展具有重大意義的理智內容。每個學生在課上課後都在創造性地閱讀和思考，吸收好的東西。另外就為學生提供日益增多的自我指導機會，甚至要期望學生去犯錯誤，而不能過分關心規則和一致性。學生在形成過程中要獲得新體驗。要探索未知領域,就難免會犯錯誤，如果剝奪了學生犯錯誤的權力，就等於限製了他們自由選擇的意願。因此，應該把學生的成長作為評價的標準。
弗洛姆的“社會品格理論”“作為社會批判理論家的弗洛姆”，是“作為心理分析家的弗洛姆的基礎”，這種評價有一定合理性。弗洛姆關於“生產性性格”和“非生產性性格”作為個體內在化了的不同性格的區分，實質上反映著他對現代社會文化背景中滋生的“消費人品格”的強烈不滿，他提倡“自愛”，也是針對現代人的“自私”，把金錢與成功作為最高出發點而忽視人自身這一現狀提出的。
弗洛姆根據他構建人道主義倫理學的需要來吸收馬克思和弗洛伊德的理論，認為這兩種理論都是從現實的生活和需求出發，但兩種理論在涉及製約人的意識的那些因素時，卻發生了根本對立。弗洛姆則把“社會品格”作為從經濟基礎過渡到意識觀念的中介，認為“社會品格形成的基本因素是生產方式和導致社會分化的方式所構成的社會實踐”。然而，迄今為止，人類社會的需求與“人的生存狀況中的需求”是衝突的。弗洛姆揭露現代西方社會的種種弊端，認為其禍根在於以發展經濟為主要目標，而不是以人的發展為主要目標。他讚譽馬克思主義的目的在於發揮人的各種潛能,使人從物質欲望的鏈索上解放出來，使人成為清醒、活潑和靈敏的人。
弗洛姆奉行從社會的與精神兩方麵完整地觀察人，他認為人格是有組織而完整的整體。如果把人的情感生活與智力分割開來，其結果是雙方都會受到損害，所以，“必須靠著實現人的整個人格，靠積極地表現人的情感與心智潛能，才能實現自我”。他尖銳地批評在現代社會中人們受到的教育愈多，就越缺乏理性，充其量隻不過是提高了智力，提高了在社會經濟角度中的能力。但是“透過事物的表麵去了解個人和社會生活中的本質力量的能力，卻越來越枯竭”。
奧爾波特的人格理論奧爾波特對現代人文主義教育思想的主要貢獻是對成熟和健康人格的研究。他研究得出的健康人格的特點，與馬斯洛所研究的健康人格的特點十分相似。在研究評論了曆史上50種有關人格的定義後，奧爾波特認為，人格是“真實的人”。在他看來，人格是人的內部世界、內部結構；人格理論必須解釋內部機製。由此出發，他給人格界定為：“人格是個體內容心理物理係統的動力組織，它決定一個人行為和思想的獨特性”。這一定義的實質是對人的個性和獨特性的尊重，把人格看成是形成過程中的而不是一套固定的模式。”
所謂“動力組織”，表明人格是不斷變化和形成的東西。這種內部的有組織的連續性變化之動因，被描述為“自我”。奧爾波特認為，自我統一的追求賦予人格統一性，並提出隻有保持動機與自我統一體一致，才能保證人格一致和整體性。
奧爾波特以“整體性”、“獨特性”為基礎，強調完整的人格理論必須有“活的綜合能力”的相對獨立的測量單位,可稱之為“特質”。在他看來，“特質”並非具有某種定位的結構，而是為了對行為特點作解釋而存在，是為了幫助心理學家和教育者尋找每個人都內在具有的“一般的行為傾向”。人格實質上是一種網狀的、相互牽連的、重疊的“特質”結構，是“特質”的統一、一致和整合。在特質理論的指導下，奧爾波特把極度複雜的人格單元分析成實證性的、可測量的項目，區分出了六種類型的人：理論型的人、經濟型的人、藝術型的人、社會型的人、政治型的人、宗教型的人。每種類型的人都具有基本的可變價值方向，它們以不同的程度構建於生活的一致性中。這種測量的項目在評估一個人的人格傾向上，比較切合實際生活情況，對學校教育中的個別化與個性化課程設置、職業定向指導、學生選擇以及教育者如何幫助受教育者尋找自我獨特性，都具有一定的指導價值。
皮亞傑基本的新教育觀點他不承認社會環境包括社會生活與文化教育等在發展認識能力中的決定作用，因此，他並不認為學校教育在發展兒童智力上有重要意義。但他還是從兒童認識結構的基本觀點出發，提出了兒童發展與教育的關係。
皮亞傑提出，兒童的智力、思維的發展與成人的本質不同，因此他反對傳統教育把兒童看作“小大人”那樣來進行教育。兒童有自己的特點，要依據兒童的心理結構，按照兒童各年齡階段的心理特點進行教育與教學活動。所定的教學目的，使用的教材與方法，必須符合兒童的認識結構和實際智力水平，否則會事倍功半。
既然兒童的智力與認識結構是一個不斷活動和動作的過程，因此教學就不能隻是一個單純傳授知識的過程，而必須同時促進兒童智力的發展，充分發展他們的理解、分析與解決問題的實際能力，學校應培養兒童主動探索、發現知識的精神。
在具體的教學過程中，為了更切實地培養兒童的主動性，必須讓學生善於動腦與動手，增加主動學習的各種機會，使他們在各種有目的的活動中加強主、客體的相互作用，不斷促進邏輯思維的發展。
皮亞傑的發生認識和認識結構學說及他的教育觀點，對學科結構運動及其他教育思想的發展有很大促進作用。布魯納對皮亞傑總是懷有一種崇敬的心情。
布魯納所作的一切都證實，他發展了皮亞傑的學說，他也是從結構論出發，經過大量的實驗研究，得出了與皮亞傑十分雷同的結論。他認為認識的發展劃分為以下三個階段：第一階段：是動作式再現表象階段。兒童主要通過動作來組織、再現外界事物的特征。注意是不穩定和單一的，很少有反省思維的參與。倒如，把一個粘土塑成的泥球形狀改變一下，兒童就不能夠在頭腦中立刻恢複球的原狀。第二階段：是肖像式再現表象階段。兒童顯示出對構成環境的經驗有內在表象的實際能力。第三階段：是符號式再現表象階段。兒童能夠借助語言、符號來理解事物。他們開始能夠應付命題而不是物體了，會用概念組成層次結構，從各種可能的變化中選擇方法，甚至還能初步推斷以後會怎樣。