邏輯思維，一般是指一個思維過程得出的結果不超過出發知識所涉及範圍的思維方式。按照這種解釋，邏輯思維往往運用演繹推理進行思考，是以反映一般情況的“出發知識”作為根據，然後結合某個特殊（個別）情況，得出這個特殊（個別）情況的某種結果。這種思維方式遵循一定的程序和步驟，既不能由反映一般情況的前提直接跳到反映個別情況的結論上，也不能由一個反映特殊情況的前提直接跳到反映另一個特殊情況的結論上。用公式表示則為：如果A那麼B；並且因為A，所以必然推出B。由此，邏輯思維方法具有以下的特點：（1）有確定的方法和步驟；（2）有必須遵循的規則；（3）要求步步準確；（4）思考根據和思考結果之間具有必然聯係；（5）不受運用者的動機、意誌、興趣、感情等非智力因素的影響；（6）采用線性思考方式。邏輯思維方法的運用能使人的思考活動具有準確性、嚴密性和條理性，其主要作用是，對提出的各種設想進行整理加工和審查篩選，從而找到最佳方案。所以，邏輯作為一種思維過程，須依賴於成人對具體客觀事物的直接知覺以及通過這種知覺所形成或獲得的表象，進而形成概念。然而，它隻是利用知覺和表象材料，最終抽象地通過判斷、推理達到對事物本質的認識或解釋。無疑，成人式的邏輯是這種帶有抽象性的、普遍性的概念性邏輯，是超越了具體的直觀表象和直接的現實性情境的製約和束縛的邏輯。
兒童與成人把握世界的方式有著本質的區別。成人由於是以概念、判斷、歸納、推理等方式認識和把握世界的，因此成人的思維呈現出邏輯思維的特性。而兒童的邏輯是非邏輯思維或詩性的邏輯。非邏輯思維是指一個思維過程得出的結果超出了出發知識所涉及範圍的思維方法。運用這種方法進行思考，也會有“思考的根據”和“思考的結果”這樣兩個部分，但它們不構成邏輯推理那樣的推理形式。非邏輯性思維方法的特點在於：（1）一般沒有確定的思維模式和步驟；（2）沒有必須遵從的原則；（3）不苛求每步的正確性；（4）思維根據和思考結果之間不具有必然聯係；（5）受運用者的動機、意誌、興趣、感情等非智力因素的影響較大；（6）采用體形或麵形的思維方式。人們可以通過參加各項實踐活動與學習各門知識逐步掌握和熟悉常規思維方法，主要表現為邏輯思維方法。非邏輯思維方法側重於人的思考活動的流暢性、靈活性和獨創性，其主要作用則是，提供一個新的思維方法和途徑，為解決問題廣開思路，從而提出新穎、獨特的設想。其實這種非邏輯思維與“詩性邏輯”的含義幾乎相同。
“詩性邏輯（logicofimagination）”是由意大利哲學家維柯（G.Vico）提出的一個人類文化學的概念。他認為，在人類的遠古時代甚至到荷馬時代，人們的記憶力強，想象力奔放，但是思維能力不發達，而且推理能力越薄弱，感覺和想象也就成比例地越旺盛。這種感覺力和想象力的智慧表現形式，就是“感覺到的想象出的玄學，這種玄學就是他們的詩，詩就是他們生而就有的一種功能，因為能憑想象來創造”。（［意］G.維柯：《新科學》，第161頁，朱光潛譯，商務印書館，1989。）維柯把這種以想象力為基礎，以詩為表現形式的智慧稱為“詩性智慧（wisdomofimagination）”，其思維方式就是“詩性邏輯”。實際上，邏輯一詞被冠之以“詩性”，乃是緣於這種邏輯是一種彙入了並充盈著鮮明而強烈的感性色彩和浪漫主義的想象性意蘊的邏輯。所謂詩乃“情誌為本”、“誌之所之”、“誌意之所適”的表現內心與感性顯現的文化形式及精神表達。猶如人類原初時期（即人類發展的童年時期）的思維方式，兒童的邏輯就是一種詩性的邏輯。正如邊霞所言：詩性的邏輯，就是感性直覺的邏輯，音樂性的邏輯，想象的邏輯，自由的邏輯，酒神的邏輯，審美和藝術的邏輯，它是兒童文化中最可貴的一麵，是兒童豐富感性的具體體現。（邊霞：《兒童的藝術與藝術教育》，第21頁，第62頁，江蘇教育出版社，2006。）兒童的詩性邏輯體現為兒童是詩意者、兒童是探索者、兒童是自由者、兒童是啟發者。
第一節兒童是詩意者
維柯把原始人類的思維同孩童相比，指出：“原始人像人類的兒童，他們對於事物還不會構成理智的類概念，因此他們有一種自然的需要去創造詩意的人物。這種人物就是以形象來表示的類概念或普遍概念。”（［意］G.維柯：《新科學》，第161頁，朱光潛譯，商務印書館，1989。）俄國的別林斯基則認為：“在每一幼年民族中都可以看到一種強烈的傾向，用可見的、可感覺的形象，從象征起，到詩意形象為止，來表現他們的認識範圍。”（邊霞：《兒童的藝術與藝術教育》，第21頁，第62頁，江蘇教育出版社，2006。）可見，兒童與詩人的思維品質有著相似處，而且這種相似性體現在兒童與詩人憑著敏銳的感覺和天真的本性，直覺、形象地認識事物和把握本質。所以，孩子具有詩人的氣質與情感，他們的感覺與詩相通，他們的世界就是一個詩意盎然的世界。從這一層麵而言，兒童是一個詩意者，或者說，兒童的天性是詩人。
對“兒童是詩意者”的“詩”作一概念界定是必要的。這裏所說的“詩”，並不是寫作學上所認為的：詩是一種文學體裁，其按照一定的音節、聲調和韻律的要求，用凝練的語言、充沛的情感以及豐富的形象來高度集中地表現社會生活和人的精神世界。這裏所言的“詩”，首先是指兒童精神創造性的或創作的、產生作品的活動；其次是指一種在兒童發展中的內在力量，這種力量促使藝術成為兒童指定的特定的需要、特定的目標前行方向；再次是指在兒童精神創造過程中，這種詩性的釋放是自由的，這種創造性是從兒童靈魂的深處指向無數可能的實現和可能的選擇，並且這種詩意通過詩性直覺、詩性經驗、詩性意義表現出來。
一、詩性直覺
裏德曾說兒童“有未受理性或推理思維影響的目光，有接納不相容聯係的目光，接納那種非召喚而來、未經觀察和檢驗而來到心靈中的自足意象的目光。兒童所寫或所畫的東西最好應描述為一種詩的直覺行為，描述為一種超越我們邏輯分析的掌握”。（轉引自加登納：《藝術與人的發展》，第385—386頁，光明日報出版社，1998。）兒童的詩性直覺起源於兒童生命線上的精神的無意識和本能、傾向、情緒、被壓抑的想象和願望。因為兒童對外在世界和內在世界的把握不是通過概念和概念化的方法，而是一種通過情感契合的隱約性認識，而且這種詩性直覺取決於兒童靈魂的某種自由和想象力，取決於兒童天生的神秘力量，其原因是“在直覺思維階段，兒童依靠表象的自動調節形式，即用集中化與離中化的機製而調節著，所以直覺思維缺乏同化現實於思想格式和順應思想格式於客觀現實之間的平衡”（劉金花：《兒童發展心理學》，第117頁，華東師範大學出版社，2000。），就如馬利坦所言“創造性直覺，是一種在認識中通過契合或通過同一性對他自己的自我和事物的隱約把握。這種契合或統一性出自精神的無意識之中，它們隻在工作中結果實”。（［法］雅克·馬利坦：《藝術與詩中的創造性直覺》，第94頁，劉有元、羅選民等譯，三聯書店，1991。）也就是說，這種詩性直覺的活動結果，使得兒童所有的觀念從最初的智性的胚芽中產生出來，構成一種參與創造的精神之光，成為智性活動的原始動力和活躍的源泉，從而促使詩性直覺在不知不覺中完成著自己的使命。
兒童的詩性直覺具有認識性和創造性的特點。馬利坦在《藝術與詩中的創造性直覺》一書中說：“詩性直覺，它既是創造性的又是認識性的，或則可特別的視為創造性的，從而同被它所把握的東西有關。”（同上，第101頁。）認識性特征是指事物一旦進入兒童的詩性直覺，便逐漸生動豐富起來，它各個方麵會永不停息地超越自我，不斷給出比自身更要豐富的含義，這種直覺使得兒童不斷把握未被認識的認識。創造性特征是指詩性直覺長期潛伏在兒童的心靈深處，而兒童往往比成人具有更加敏銳的觀察能力和領悟能力，能在現實生活中發現其他人無法發現的閃光之處，於是，這種處在自然而原始狀態中的詩性直覺使得兒童作品構成成分投射出存在之光。
兒童在生活中、在詩歌創作領域中也是常常閃爍著詩性直覺之花。如：有一次蘇霍姆林斯基帶著孩子來到大自然中，“孩子們被自然景色所吸引，都安靜了下來。一串串成熟了的琥珀色葡萄垂在綠葉之間。孩子們很想嚐嚐香甜的果實。當然要嚐嚐的，但是先要欣賞欣賞美景。孩子們環視四周，覺得果園被綠色薄霧籠罩著，猶如海底的童話世界一般。大地表麵——田野、草地、大路——似乎在透明的熱氣中顫動，陽光照射在樹木上好像滿樹都有火花在閃爍。‘太陽在灑火花哩！’卡佳低聲說”。（［蘇聯］蘇霍姆林斯基：《把整個心靈獻給孩子》，第30頁，唐其慈等譯，天津人民出版社，1981。）“太陽在灑火花哩”，這是兒童詩性直覺的判斷，是詩的衝動。由於蘇霍姆林斯基將學前學校辦成“藍天下的學校”，這為兒童的自然本性張揚創造了合適的土壤，於是，孩子們的詩性直覺創造能力得以充分展示。又如著名的兒童文學前輩蔣風先生有一次走進金華市少年宮新星文學社教孩子欣賞詩，練習寫詩，取得了意想不到的收獲。蔣風發現孩子們憑借著想象，從自己有限的生活積累和記憶的庫存中，選取詩的形象和畫麵，有的會在不經意間寫出令人驚喜的詩句，甚至用樸素語言寫出把人們的心靈點亮的詩句來，例如有一位兒童在小黑點聯想的遊戲活動中寫了《黑點的聯想》：“老師在白紙上/畫了一個小黑點/讓我展開想象的翅膀——/黑點像一顆痣，/黑點像一隻小黑蟲，/黑點像一粒黑寶石，/黑點像天外來客的UFO……/都像，都不是。/我說/黑點像伊拉克兒童/那渴望和平的眼珠。”這首詩是小詩人情感的自然流露，僅僅最後一句詩就把小詩人富有同情心的內心作了傾情的表達，並且孩子們雖用自己的眼睛去看別人見過的東西，但在別人司空見慣的東西上發現了美和詩意。
二、詩性經驗
與詩性直覺相比，馬利坦認為“詩性經驗涉及靈魂的某種狀態，在這種狀態中，自我交流使我們思想的一般性的交流暫時中止，而且它與特別強烈的詩性直覺聯係在一起”。（［法］雅克·馬利坦：《藝術與詩中的創造性直覺》，第186頁，劉有元、羅選民等譯，三聯書店，1991。）按照馬利坦的闡述，我們認為詩性經驗聚集在兒童內心的隱秘處，在精神的無意識的界限上浮現出一種隱約的、無法表達而又動人的認識，事物的內在的必然性已潛藏在這種認識之中，期待著創造性的到來。
在兒童的內心世界，詩性經驗包含了兩個階段：詩性經驗積蓄階段和詩性經驗爆發階段。在第一階段，聚集在兒童心靈深處的是人類祖先賦予兒童詩性創造的情結，處於一種休眠的活力狀態。在學術界，視蒙昧時代為人類的童年時期，認為兒童心理可以同原始人的思維相互印證，幾乎是人類文化學中的一個定論。弗洛伊德就認為每一個正在遊戲的兒童的行為看上去都像是一個正在展開想象的詩人，他們對這個想象中的新世界是極真誠的；現代兒童心理學也已經證明，兒童思維的發展要經曆一個萬物有靈的階段。皮亞傑指出，在發展的早期階段（大約在3至10歲），兒童還沒有將自我和外部世界區分開，因此不能在心理活動和物質活動之間加以區別。這樣，兒童便將自我的感情、希望、思想等同客觀現實相混淆，於是對世界的看法表現出“唯實論”、“萬物有靈論”和“人工論”三種類型的傾向。周作人也曾經作過說明：“兒童的精神生活與原人相似，他的文學是兒歌、童話，內容形式不但多與原人的文學相同，而且有許多還是原始社會的遺物，常含有野蠻或荒唐的思想。”（周作人：《兒童文學小論·兒童的文學》，第39頁，河北教育出版社，2002。）而劉曉東認為：從胎兒到整個兒童期，人都在複演進化曆史上的祖先們的生命，都在複演遠古祖先的文化，這種過程也是大腦從最古老的（也是最基礎的）形態向最年輕的（也是最高級的）形態、從最古老的部位向最年輕的部位發育、成長的過程，也是人類逐步占有全部大腦的進化成就、逐步擁有生物進化的遺產和精神文化遺產的過程。正是因為兒童的生命和兒童的生活處在一個複演和占有曆史遺產的階段，所以兒童的生命和兒童的生活才顯得如此與成人不同。（劉曉東：《兒童文化與兒童教育》，第118頁，教育科學出版社，2006。）由此看來，兒童的思維方式與人類的原始思維之間存在著某種對應關係和內在的相通，兒童雖不具備成人的現代意識和複雜的思維，但他們具有一種我們大多數成人已喪失了的智慧，即以直覺的形式與大自然對話的能力，這就是蘊藏在兒童內心的詩性經驗。
在第二階段，聚集在兒童內心的詩性經驗開始喘息，通過這種喘息，事物在兒童的詩性直覺萌芽狀態中浮現出來，逐漸澄清，得以清晰和被表現出來。因為兒童身上生而具有的藝術天賦和強烈的創造本能，他們用不著苦苦地照貓畫虎，而隻需自然地將內心存在的遠古祖先的文化直接地傾瀉出來，那就是詩性經驗爆發的時期。就如裏德把藝術家與兒童的自然狀態相類比發現：“藝術家發現在他周圍的世界中（即是說他的原始材料）有關係、秩序與和諧——一如音樂家在聲音的世界中找到這些東西一樣。這是無法以一顆有意識、有計劃、能籌劃的心來完成的。藝術不是意誌的努力，而是天惠的禮物——至少對兒童說來，是世界上最簡單最自然的東西。不論何時，隻要人們是真誠和自由的，藝術便會萌芽……”（［英］裏德：《通過藝術的教育》，第233頁，湖南美術出版社，1995。）其實，這裏所說的藝術類似於聚集在兒童內心的詩性經驗，的確，如果給兒童提供的環境和教育得當，兒童又有時間經常練習的話，他們內心的詩性經驗必將結出燦爛的果實。畢竟，兒童在童年時代所體驗到的傳統節日、鄉風市俗裏包含的生活野趣、所感受到大自然的勃勃生機，這一切對兒童個體成長具有超人的力量，“它就像一個動力場，將與之相關的經驗吸引到一起並形成情結”。（常若鬆：《人類心靈的神話——榮格的分析心理學》，第103頁，湖北教育出版社，1999。）這種詩性經驗“在富有創造性的人身上顯得富有生氣，它在藝術家的幻覺中，在思想家的靈感中，在神秘主義者的內心體驗中昭示自己。這種超個人的無意識……恰像一種到處蔓延、無所不在、無所不至的精神”。（李德榮：《榮格性格哲學》，第20頁，九州出版社，2003。）
沿著這一思路，當我們的目光在兒童畫中進行搜索之際，我們就會發覺在兒童繪畫的創作中，既有聚集在兒童心靈深處的人類祖先賦予兒童詩性創造的情結的積蓄，又有聚集在兒童內心的詩性經驗的爆發。如8歲男孩任明明於1998年獲日本第28屆國際兒童畫大賽金牌作品《小鳥唱歌我指揮》就是一個很好的事例。因為聚積在兒童心靈深處的是萬物都是有靈的情結，因此《小鳥唱歌我指揮》把鳥類當作人類的通靈朋友，更是將小朋友喜愛朋友充分表達了出來。兒童的詩性直覺以催化劑的方式將聚集在兒童周圍的種種實質性活力傳遞給兒童的行動，恰是兒童輕易打破傳統畫樹的畫法，用大膽、誇張的想象把樹幹延伸到整幅畫麵：樹幹互相交錯，小鳥神態各異，亂中有序。在整潔、清新的構圖中，人們似乎能聽到小鳥那清脆的叫聲，這給幽靜的樹林增添了歡樂。畫麵畫龍點睛的地方在於讓一個可愛的小姑娘正指揮著忙碌的鳥兒，表達了人鳥和諧共處的理念。
三、詩性意義
艾青在其《詩論》中指出：“詩是由詩人對外界所引起的感覺，注入了思想感情，而凝結為形象，終於被表現出來的一種‘完成’的藝術。”（裴顯生：《寫作學新稿》，第446頁，江蘇教育出版社，1987。）黑格爾說過：詩，語言的藝術，是第三種藝術，是把造形藝術和音樂這兩個極端，在一個更高的階段上，在精神內在的領域本身裏，結合於它本身所形成的統一整體。（［德］黑格爾：《美學》第三卷下冊，第4頁，商務印書館，1981。）邊霞在《兒童的藝術與藝術教育》曾說：如果沒有了幻想和詩意，我們還會剩下多少樂趣呢？是兒童完好地承襲了人類最初的詩性人格，他們的智慧既指向眼睛看到的地方，也指向心靈看到的地方，對他們來說，盡情幻想是深入事物內部的自然道路。（邊霞：《兒童的藝術與藝術教育》，第19頁，江蘇教育出版社，2006。）這些論述，使我們意識到詩是人類把握世界的方式之一。因為麵對星空的浩淼和人生的虛幻，念及生命沒有目的，靈魂沒有歸宿，我們每一個人都可能喚起一份本真的詩情，勾起一份本原的詩思，抒發一通屈子《天問》式的迷茫和感動。麵對塵世的悲歡炎涼，忘卻世俗的欲望和功利，浮躁之餘，我們又不免會有一份詩意的纏綿和感傷。
徐誌摩《我的彼得》這樣寫道：你來時是一團活潑、光亮的天真，你去時也還是一個光亮、活潑的靈魂；你來人間真是短期的作客，你知道的是慈母的愛，陽光的和暖與花草的美麗，你離開了媽的懷抱，你回到了天父的懷抱，我想他聽你欣欣的回報這番作客——隻嚐甜漿，不吞苦水——的經驗，他上年紀的臉上一定滿布著笑容——你的小腳踝上不曾碰著過無情的荊棘，你穿來的白衣不曾沾著一斑的泥汙。（慧潔編：《生命中的第一個寧馨兒孩子》，第41頁，花城出版社，1998。）徐誌摩的兒子彼得其實是所有純真、善良、可愛天使般兒童的化身。那麼，當詩與兒童緊緊地捆綁在一起的時候，麵對兒童的無暇、本真、純潔，我們深深地體會到這種詩性意義在某種程度上與宗教意義相通。在科學昌明的今天，上帝已死早已成為一個事實，這需要構築新的價值信仰，而作為人類的精神家園，作為靈魂的一種寄托和棲息方式的詩（尤其是兒童用審美而非功利的眼光來審視這一世界）就成為人類靈魂的慰藉，蔡元培曾經提倡“以美育代宗教”，想必也是希望在宗教幻滅、“上帝死了”之後，還有一種方式詩化人生，讓無根的漂萍般的人生還有一個皈依，讓茫然無助的人生還有一種形而上的向往和追求，而不至於像當今世界的“後現代”們，在解構、顛覆、虛無了一切價值之後，六神無主地瘋癲下去，像有些不知詩為何物的人生，除了吃喝玩樂，就是給自己修墳墓。是的，尋求世界和人生的最高真諦、終極真理，是我們靈魂的需求。上帝或許會死，詩神卻永遠不會死。上帝死了之後，兒童身上所具有的詩性意義顯得任重道遠。
馬利坦認為：“對於詩性意義，它不過是一種易變而摻雜之物。因而詩性意義是一種由數種含義所構成的內在含義：詞語的概念意義，詞語的想象性含義，以及更其神秘的含義即詞語之間和詞語所承載的意義內涵之間的隱約關係。”（［法］雅克·馬利坦：《藝術與詩中的創造性直覺》，第203頁，劉有元、羅選民譯，三聯書店，1991。）如果借用這句話，我們也可以說兒童的詩性意義通過其富含詩性直覺、詩性經驗的詩歌、圖畫傳達出內在的意蘊。如浙江省湖州師範附小一位四年級的女孩曾經寫過這樣一首詩（楊蓮莉主編：《夏之韻》，第10—11頁，語文出版社，2006。）：
秋
秋姑娘帶著兩個頑皮的孩子
秋雨和秋風來到了森林裏
摸摸楓葉
楓葉臉紅了
摸摸果子
果子成熟了
樹葉兒樂得漫天飛舞
秋姑娘帶著兩個頑皮的孩子
秋雨和秋風來到了田野裏
親親稻穗
稻穗彎腰了
親親小溪
小溪寧靜了
大雁兒忙著舉家南遷
秋姑娘帶著兩個頑皮的孩子
秋雨和秋風來到了公園裏
抱抱小草
小草變黃了
抱抱菊花
菊花開放了
小孩兒笑得樂開了懷
在成人看來，深秋百花凋零，它所代表的是一種荒涼和蕭瑟，進而由落葉紛紛、萬木凋零的殘敗景象多愁善感為淒涼酸楚、哀痛無奈的生命感悟。可是，在兒童的眼裏秋天是個音樂家，它帶著秋雨和秋風來到了森林、田野、公園，於是，森林、田野、公園在秋雨和秋風的音樂陪伴下都顯出迷人的風姿；在兒童的眼裏秋天是個畫家，它帶著秋雨和秋風來到了森林、田野、公園，楓葉、果子、稻穗、小溪、小草、菊花等各種事物在秋雨和秋風的畫筆揮灑下，楓樹的葉子就會不知不覺地染成紅色，蘋果的笑臉不由自主地變成紅色，菊花情不自禁地穿著紅色、黃色、藍色、白色的衣服；在兒童的眼裏秋天是個魔術師，它帶著秋雨和秋風來到了森林、田野、公園，樹葉、大雁、小孩在這天高雲淡的時節裏，從容不迫地舒展和實現著自己的願望。無獨有偶，一位名叫陳曉瑩的9歲女孩，在1998年獲日本第28屆國際兒童畫大賽金牌作品《碾場》，也是表達秋天收獲的喜悅。畫中表達兩位農民在辛勤地勞作著，馬兒和牛兒也似乎理解人意，沉浸在愉快的勞動之中。碾場的周圍用有造型的花加以點綴，使畫麵豐收的景象更為濃烈。作品的底色運用了暖色調紅色，用以表現農民豐收的喜悅，用黑、白色表現主體物，色彩對比強烈卻不失和諧，給人以簡潔、明快的感覺。用了鋼筆勾線，流暢、細膩，統一中有變化，圖案設計新穎別致，古樸典雅。整個畫麵是一個圓形的構圖，有圓圓滿滿之意，表現了小作者對來年的希望和對農民的讚揚。很顯然，這兩個作品都以充盈的詩意、優美的情懷、浪漫的情調、親近自然以及描繪基本的人性色調，從而充分地展示了詩性意義，尤其是他們的衝動——無法抑製的創作熱情以及要在這個世界上留下深遠影響的欲望，超越存在的原始事實而去擁有那種存在——屬於她自己詩性的生活，更是我們人與人之間得以有效溝通、真誠交流的關鍵所在。
布瓦洛在《詩的藝術》中做過這樣的論述：“一個輕率的作家想憑其作詩的藝術爬上詩壇，這是徒勞之舉。如果沒有暗地裏的天助，如果司他誕生的星辰沒有使他成為詩人，那麼，他就會永遠成為其貧乏的天資的受害者。”（［法］卡勒西：《哲學啟蒙》，第278—279頁，山東人民出版社，1988。）布瓦洛把詩人的先天因素看成是唯一的，這當然是失之偏頗的。但是，他的話無疑給了我們這樣的啟示：在成年人中，隻有那些如終保持著敏銳的感覺和近乎天真的熱情的人們，即有“赤子之心”的人，才能寫出好的詩來。因為“詩人在寫作時，要把他的政治傾向，把他從哲學裏得到的感悟，及對人生，對社會的見解，都化為直覺的東西，化為童年的天真，否則詩就喪失了純樸，就無法感人了（艾青）”。而且，海德格爾講得好：“詩人是如此富有，以至於他往往倦於對曾在者之思想和對到來者之期候，隻是沉睡於這表麵的空虛中。然而詩人堅持在這黑夜的虛無之中。由於詩人是如此這般獨自保持在對他的使命的極度孤立中，他就代表性地因而真正地為他的民族謀求真理。”（［德］海德格爾：《荷爾德林詩的闡釋》，第53頁，商務印書館，2000。）從這個角度來看，詩人要具有兒童般的觀察，兒童般的熱情，兒童般的純樸，兒童般的表達，才能寫出意境高遠的詩來。換句話說，兒童的這種快樂和善良的詩意的心靈記錄其實是人類對生命的最敏銳的感覺，是人類一種向上和向前的展望，一種慷慨自救的涉身人世方式，一種在天地間自強不息的安身立命之途，是人類生命意識的最高點，看來兒童天性的確是詩意的。
第二節兒童是探索者
蒙台梭利認為，兒童是小小的探索者，是“上帝的密探”。蘇霍姆林斯基認為：“兒童就其天性來講，是富有探索精神的探索者，是世界的發現者”，而且“在人的心靈深處有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。而在兒童的精神世界中，這種需要特別強烈”。（［蘇聯］蘇霍姆林斯基：《把整個心靈獻給孩子》，第32頁，唐其慈譯，天津人民出版社，1981。）可見，童年是一座人類精神創造的天堂。在這裏，孩子們像哲學家那樣去提問，像科學家那樣去思考，像藝術家那樣去創造。他們是想象和創造的巨人！無論是“如果洞漏水了，皮球浮不上來怎麼辦”的疑問、“把地底下的煤直接變成煤氣”的創意、尋找地下寶藏的“射地望遠鏡”的發明，還是“會飛的毛毛蟲汽車”、“能反射太陽熱源的向日葵式的無空調摩天大樓”的建造，等等。因為兒童視野裏所有的一切都是新鮮的，兒童會驚奇地打量著自己目光所能觸及的天地，兒童會揮舞著小手每時每刻都想著提出新的要求，未來的一切，將在這童年的無拘無束的想象中得以展現、得以創造……所以，從這一層麵而言，兒童是一個探索者。
一、兒童強烈的好奇心和求知欲望決定了兒童是探索者
兒童是探索者，首先是由兒童的好奇心和強烈的求知欲望所決定的。喬斯坦·賈德認為兒童比成人更具有好奇心和求知欲，“對於孩子，世上的種種都是新鮮而令人驚奇的。對於大人們則不然。大多數成人把這世界當作一種理所當然的存在”。（［挪威］喬斯坦·賈德：《蘇菲的世界》，第303頁，蕭寶森譯，作家出版社，1996。）可見，兒童本身就有著強烈的求知欲、好奇心，並渴望行動，渴望冒險，就像拉滿了弓弦的利箭隨時準備離弦疾飛。因此，他們喜歡離奇古怪的兒童生活故事，喜歡感受探險、曆險的緊張場麵，帶領他們走向未知的陌生的世界。為了更加清楚地認識這一特性，我們可以從嬰幼兒時期、童年時期、少年時期這三個時期來分析這一問題。
第一個時期：嬰幼兒時期。這時期的孩子天真活潑，缺乏知識，所見不多，但他們渴望了解世界，他們睜著一雙晶瑩的大眼睛，好奇地打量這個世界，但此時的孩子認識外界事物隻能以直觀表象的形式來進行，不可能去探索深奧的世界秘密，他們隻能以遊戲的形式去了解世界，遊戲占去了他們的大部分時間。也正是以遊戲的視點去看這個世界，他們才會覺得，一切事物都有生命，小花小草也不例外，他們豐富的想象力是他們進行遊戲的基礎。他們的想象力是最真實的，也是最沒有邊際的，就像一條不斷流淌的小溪，沒有一刻會停止下來。所以，幼兒的理智感主要表現在好奇、好問和強烈的求知欲上，有時這種好奇與求知欲表現為“破壞”行為，例如將東西拆開來細看，喜歡挖掘窺視洞穴等，如羊翬《老人與嬰兒》所說：“兒童發生‘破壞行為’的時候，也是‘創造欲望’的開始！”（慧潔編：《生命中的第一個寧馨兒孩子》，第68頁，花城出版社，1998。）而且由於受形象化因素影響較大和認識的字不多，還隻能以圖畫讀物為主，並且他們的想象力是發散型的，看到一個圓圈，他們可以想象為月亮、太陽、餅幹、臉盆、水滴、小皮球……
第二個時期：童年時期。這一時期是兒童心理發展上的一個重大的轉折時期。孩子們入學後，主導活動由遊戲過渡到學習。學校教育不僅培養了他們集體榮譽感，而且使他們係統地積累了知識，開闊了眼界，提高了他們對外界事物的感知能力和語言表達能力。他們的注意力正逐漸從無意注意向有意注意發展，但直觀的、具體的事物仍能比較容易引起他們的注意。這時候的孩子，自信心、自尊意識和自主意識都逐漸增強，原先的幼兒狀態中的下意識正逐漸被現在的“我要……”、“我想……”所取代。想象的有意性、目的性迅速增長，在模仿性和再現性中逐漸發展了創造性，如：男孩子喜歡科幻、科普、動物、恐龍、軍事武器、卡通故事中的英雄、機智人物故事、探險故事、百科知識等，因為他們會把自己幻想成故事中的英雄；女孩子則更偏愛細膩一些的讀物，像童話、帶情感內容的卡通故事、抒情色彩的散文、文學名著改編故事等，因為讀了書，她們也有把自己融入書中的習慣，讀了“小公主”的故事，就會想象自己也是一個小公主，有很多人來關心她、愛護她、幫助她，喜歡“小燕子”，就希望自己也成為能飛簷走壁、隨心所欲的“格格”，想幹什麼，就幹什麼……他們了解世界、探索世界的求知能力更強了，甚至“醉心於那種對他們距離很遠的東西”，因此，他們的好奇心更強。
第三個時期：少年時期。少年時代是一個既複雜又單純的時期，它的主要特點是“半成熟與半幼稚相混合，獨立性和依賴性相伴隨，自覺性和被動性相交錯”。少年的主導活動仍然是學習，新的學習條件促使他們的抽象思維和語言能力迅速發展起來，但思維中的具體形象成分仍起著重要作用，並且少年仍樂於幻想，甚至將幻想付諸實施，做出成人意想不到的事。他們通過比小學時期更為係統的學習，在掌握了一定的知識後，對一切隱秘事物有強烈的新奇感和探求欲。他們渴望知道不了解的事和人。當這種渴望得不到滿足時，就會用想象和幻想去補充。因此他們喜歡閱讀題材、情節、藝術表現手法新奇的文學作品，尤其是具有探險內容的文學作品特別迎合他們的閱讀口味。隨著他們的生活天地不斷擴大，他們幾乎對自然、社會、政治、經濟、文化生活和人自身中的一切新鮮事物都感興趣，表現出強烈的求知欲和濃厚的認識興趣，此時的孩子，不再限於探索現象，而且開始探索現象後麵內在的本質規律。
總之，各個年齡階段的少年兒童都愛想象，幻想是他們天然的本性，在孩子的心中好玩的隻是無窮的冒險、新奇的事物。兒童跟成人有不同的見解和心態，關鍵在於兒童的認知範圍仍舊逗留在意義的最初確立階段，以及他們的強烈的好奇心和旺盛的求知欲。事實上，正是這種意義的模糊性和探索性才真正確保了童心世界的生氣勃勃。就如龐培《童年的三種聲音》所描繪的：在他們身上，我們能看見人類最初的航海家、叢林裏的印第安部落、夢想著的詩人、馬匹和騎士、占星術士以及耐心的巫婆們的身影。（慧潔編：《生命中的第一個寧馨兒孩子》，第150頁，花城出版社，1998。）
二、兒童的獨特思維決定了兒童是探索者
兒童是天生的探索者，這是由兒童的泛靈論和自我中心的思維特性所決定的。兒童總是提出最重大的問題，諸如“你究竟為什麼活著”這些最根本的問題，正如馬修斯（Matthes，G.B.）所說：幼童“早就喜歡提出哲理性的問題”。（［美］加雷斯·皮·馬修斯：《哲學與幼童》，陳國榮譯，三聯書店，1989。）兒童認為世界是有目的的，凡事都有其目的或原因，而不能意識到存在隨機或偶然。正是因為兒童作為“目的論”者，他才會對成人所司空見慣和熟視無睹了的各種客觀現象感到困惑，並表現出打破沙鍋問到底的哲學勇氣。而且作為這種“目的論”者，兒童又是將世界存在的理由歸結為自己的目的或目標，兒童對於世界存在進行先入為主的目的設定，是自我中心化的和萬物有靈的，他們試圖通過自己的幻想把世界萬物或設定為朋友，或設想為敵人，從而尋求解決問題的方法和答案。所以，兒童泛靈論和自我中心的獨特思維方式決定了兒童自認為能夠把握世界，他們自認為自己完全有理由成為世界當然的主人。
皮亞傑在兒童認知發展理論中指出：兒童思維的發展既是連續的，又是分階段的，每一個階段都是前一階段的自然延伸，也是後一階段的必然前提，發展階段既不能逾越，也不能逆轉，思維總是朝著必經的途徑向前發展。兒童經過嬰兒、幼兒等直至少年階段，其思維發展主要包括感知運動期、前運算時期、具體運算階段、形式運算階段。這種思維的發展從帶有極大的具體形象性到開始形成抽象邏輯思維，也就是說，伴隨著兒童生命的成長，兒童思維的發展主要呈現出感性認知的結構特點，而且這種結構從出生到成熟一直處於不斷編織、演變和遞進的過程，並逐漸開始向抽象邏輯結構轉變。皮亞傑關於兒童心理理解的觀點有三個重要的核心概念：實在論（realism）、泛靈論（animism）和自我中心主義（egocentrism）。
皮亞傑認為，兒童在6歲以前，對心理活動沒有絲毫的判斷力。兒童把客觀實在的存在和原因歸結為是自我的、主觀的、人為的存在和原因，而當他麵對屬於主觀世界裏的虛體事物時，他卻又傾向於把它們看成是現實的、物理的、實體的事物，於是他成為“實在論”者。作為實在論者的兒童所表現出的“心物不分”，猶如卡西爾所概括的原始人的詞語思維：“凡被名稱所固定的東西，不但是實在，而且就是實在的。”（［德］恩斯特·卡西爾：《語言與神話》，第80頁，三聯書店，1988。）於是，兒童在回答問題時，常常給出實在論的答案。“夢是從哪裏來的？他們的回答是從夜晚、從台燈或是從天空來的。”他們認為在房間裏是可以看到他的夢。這就是說，兒童是心理現象的現實主義者，不能將夢等心理活動與物質世界的真實存在區分開來。另一方麵，皮亞傑認為，年幼兒童以為樹、岩石、太陽和月亮都是活的。比如，“你出去散步的時候月亮在幹什麼呢？”“它跟我們一起走。”“為什麼？”“因為風讓它跟我們走的。”這些回答說明了兒童心理發展的泛靈論現象。正如兒童往往賦予心理現象以物質世界的特征，所以他們也會賦予物質世界以生命，更重要的是，他們認為物質世界也是有心理生活的。事物被認為是有意識的，這並不是根據物質世界的自身規律，而是因為他們自己的想法與願望。在兒童的眼中，自然的、客觀的事物同他自己一樣，是有生命的，有情感和意識的，即所謂“泛靈論”。兒童的泛靈論經曆了先是指向一切事物，無論是運動的或是靜止的，後來，更傾向於指向運動或活動著的事物的發展過程。泛靈化的精神取向，意味著兒童周遭的世界已被融入了他自己的毛發肌膚和情感意誌，外在的客觀與自我的主觀混沌一體，世界完全成為專屬於他自己的世界。再者，皮亞傑一直試圖解釋兒童用怎樣的方式看待這個世界：為什麼那些孩子認為夢是從外麵跑到他的房間，月亮一直跟他走而且知道他要去哪裏，繩子能夠感覺到被纏繞？皮亞傑認為，兒童之所以這麼想是由於他們以自我為中心。皮亞傑把自我中心主義描述為這樣一種狀態，兒童這時是從自己角度出發看待整個世界的，他這種看問題的角度是絕對的，不過他沒有意識到這一點。他沒有想到可以從另一種角度來觀察事物。（［蘇］奧布霍娃：《皮亞傑的概念：讚成與反對》，第47頁，史民德譯，商務印書館，1988。）可以說，兒童對於外在客觀世界的認知性觀念或意識的建構立足於“以自己為中心”（selfcentred）的同時，也就是將他感覺著的外部世界挾裹進了他的本能、感知、情感、欲望、意誌等所組成著的內部主觀世界中，或者，他眼中的世界已經被附著上了他全部的主觀情意和人格特征。於是，不僅僅是認知的建構，其整個精神係統（包括意識與潛意識，理性與非理性等）的活動狀態，都是以自我為中心的。
可以說，“作為生命黎明時期的兒童，他們的思維對外在物理世界的把握與原始人一樣處於模糊的混沌狀態，分不清物理世界和心理世界，分不清思維的主體與思維的對象，所以也分不清現實與想象的東西”，（王泉根：《論原始思維與兒童文學創作》，轉引胡健玲主編《中國新時期兒童文學研究資料》第124頁，山東文藝出版社，2006。）因而兒童思維形成了重在感性、具體，他們的實在觀念、泛靈觀念把情感和意識賦予整個世界，使活動著的有機世界更加活躍昂揚，使僵死的無機世界充滿蓬勃的生命力；而當兒童把客觀的一切都看成是有目的的，並把自己的主觀意願融彙到這種目的中，兒童就自然成為解釋事物起源的“人為主義”者，他認為世上的萬事萬物都是由人所創造且為人服務。所以，兒童會猜想，大概太陽是人從火焰中或打火機中製造出來，而月亮是人掛在天上的一麵鏡子，或者它們都是由很像人的上帝製造並安排好了的。這明顯體現了“自我中心思維”的特點，即指兒童往往隻注意主觀的觀點，不會因客觀事物背棄自我中心，隻會考慮自己的觀點，無法接受別人的觀點，也不能將自己的觀點與別人的觀點協調。在一定意義上，兒童以這種人為主義的意識取向所表達出的自我中心主義，便是人類在生存環境麵前所持有的主體精神和自我意識在童年期的萌芽和最初的表達。