三、兒童是探索者的具體表現
在現實環境中，我們處處可以感受到兒童在“問題”中探求未知世界、在“活動”中探索生命成長、在“幻想”中征服世界……而且，兒童由於對周圍事物和現象及其相互關係的好奇心、認識興趣和探索欲望，促使他們主動地去親曆和感受探索的過程和方法，從而享受探索的成功體驗和發現的樂趣。從這一層麵而言，兒童是一個積極進取的探索者。
1.兒童在“問題”中探求未知世界
人天生就具有好奇心，每一個兒童來到這個世界，總是喜歡提問，總是希望尋找到問題的答案。兒童總會覺得在鎖定的紙板箱裏或石頭下麵會藏著什麼東西，總想去瞧一瞧，去發現些什麼東西。隻要家裏的一扇門嘎吱一響，兒童便立刻猜起謎來：誰來了？我們的父母？我們的兄弟？每一個人的問題都希望不斷地得到解釋。就如周國平所言：對提問權利的堅持、對真理的熱愛和永不枯竭的求知欲，有了這些東西，孩子們就能夠成長為擁有內在的富有和尊嚴的真正的人。（［德］貝蒂娜·施蒂克爾：《諾貝爾獎獲得者與兒童對話》封底，三聯書店，2004。）其實，兒童是在提問的過程中探求未知世界。
從兒童的成長曆程來看，兒童來到世界上，對各種事物都有濃厚的興趣，對什麼都感到新鮮，有強烈的好奇心和求知欲，表現出對知識的渴望、追求和對新鮮事物的探索。他們向大人提出種種問題，是認為大人無所不知。心理學研究表明，提出問題是思維活動的起點，好奇心是對新奇事物所引起的一種注意，是對新異刺激物的一種探究及反射，就是不斷接受新異事物的刺激，不斷提出問題、解決問題的過程。隨著兒童閱曆的增長和思維能力的發展，他們提出的問題也會從簡單到複雜，從個別的現象到事物之間的聯係。這樣，他們懂得的東西就越來越多，直到可以自己尋求問題的答案。列·符·讚科夫曾經說過：隻要學生能提問題，這就是重要的條件之一，它有利於形成和鞏固學生對學習的內部誘因。單純地聽教師講課不能充分發動學生的精神力量。正像我們在第一次談話中所說的那樣，隻有當學生自己發覺在對教材的理解上還有這樣或那樣的銜接不上的地方時，他們求知的渴望才會產生和增長起來。當某些不相符合的地方引起學生的警覺，當他們感到還缺少某些成分才能使知識相互“吻合”的時候，這就是好事。（［蘇］列·符·讚科夫：《和教師的談話》，第50頁，三聯書店，1987。）讚科夫的論述告訴我們，兒童在提問的時候，其實就是他們對未知世界的探知之際，由此可見，兒童的提問和好奇心、求知欲是極可寶貴的思維的火花。如果孩子一旦發問，或許就能尋找到問題的答案，從而獲得了新知。在聖·埃克絮佩裏的《小王子》裏有這樣一段描寫：
這時，一隻狐狸出現了。
“早上好。”狐狸說。
“早上好。”小王子很有禮貌地回答，他轉過頭去，但什麼也沒看到。
“我在這兒，在蘋果樹下。”那個聲音說。
“你是誰？”小王子問，又接著說，“你看起好漂亮。”
“我是一隻狐狸。”狐狸說道。
“來和我一起玩吧，”小王子提議，“我現在很傷心。”
“我不能和你玩，”狐狸回答，“我還沒有被馴養。”
“啊！對不起。”小王子說。
他想了一想，之後說：
“馴養？什麼叫馴養？”
“原來你不是這裏的人。”狐狸說。“你在找什麼？”
“我在找人，”小王子說，“馴養是什麼意思？”
狐狸說：“人類有槍，他們會打獵，真是討厭。但他們也養雞，這是他們好的地方。你在找雞嗎？”
“不是，”小王子說，“我在找朋友。馴養是什麼意思？”
“這是常常被人們遺忘的事情，”狐狸說道，“它的意思就是‘建立關係’。”
“建立關係？”
“沒錯，”狐狸說，“對我而言，你隻不過是個小男孩，就像其他千萬個小男孩一樣。我不需要你，你也同樣用不著我。對你來說，我也不過是隻狐狸，就跟其他千萬隻狐狸一樣。然而，如果你馴養我，我們將會彼此需要，對我而言，你將是宇宙間唯一的了；我對你來說，也是世界上唯一的了。”
……
童話裏的小王子就是現實生活中兒童好問的真實寫照，正由於小王子不斷地詢問“馴養是什麼意思？”他終於理解了“馴養的意思就是‘建立關係’”的意思。並且，在他的一再追問之下，狐狸道出了人生的秘密：“隻有用心靈才能看得清事物的本質；真正重要的東西是肉眼無法看見的。”可見，“問題是生活的發動機。一個問題被人們提出來並且開始尋找一個答案，僅僅是這個事實就會激起人的幻想”。（［德］貝蒂娜·施蒂克爾：《諾貝爾獎獲得者與兒童對話》，第2頁，三聯書店，2004。）
提問是孩子求知欲的表現形式。兒童不理解這個世界，就需要提問。我們從哪裏來？我們到哪裏去？為什麼布丁是軟的，石頭是硬的？天空為什麼是藍的？為什麼有貧窮和富裕？為什麼有男孩和女孩？地球還會轉動多久？為什麼樹葉是綠的？為什麼1＋1=2？這些大問題、小問題、愚蠢的問題、聰明的問題、簡單的問題、艱深的問題……都是兒童想理解整個生命的契機，是兒童理解社會的動因，這些問題總是讓兒童覺得含有一種異常有吸引力的東西：可以提問的權利；知道答案的自豪；看人家心神不寧、竭力搜尋答案的樂趣；好奇心；求知欲。所以，我們應該懂得孩子們隨時隨地都會提出這樣的問題，光躲閃、反問、玩遊戲是不夠的。孩子們需要有一個答案，他們有權提問，否則，孩子思維中純真的火花漸漸熄滅，他們就會在某個時候停止提問。
2.兒童在“閱讀”中探索生命成長
在兒童的生命成長曆程中，沒有什麼是比“閱讀”（這裏的“閱讀”需要從廣義的角度理解，它包括文學作品的閱讀、繪畫的品味、動漫的觀看、戲劇的欣賞等內涵）藝術作品更讓人暢快愜意的事情，可以手不釋卷，可以廢寢忘食；也沒有什麼是比“閱讀”藝術作品更讓人從中學到好多好多的東西，有益於心靈，有益於人生。在西方就有人這樣來看待“閱讀”藝術作品的作用：“歌德和莎士比亞抵得整整一所大學。一個人通過閱讀體驗了時代，不像在科學中，在科學中他隻摘取最後的、得到澄清的成果，而是像那種一同舉步、一同走上曲折道路的侶伴。”（［俄］赫爾岑：《給兒子的信》，《赫爾岑論文學》，第35頁，上海文藝出版社，1962。）夏落特·梅森在《兒童生來是人》所說的：“我們逐漸熟悉莎士比亞，由此智慧得到滋養，良心得到教化。漸漸地隨著我們對這位世界級大師的深入閱讀，他字裏行間所流露的洞察力和美為我們所掌握，無形中影響了我們對生活中的人、事和重大問題的判斷。”（［英］夏落特·梅森：《兒童生來是人》，第262頁，中國發展出版社，2003。）因為文藝作品作為人類複雜精神勞動的產物，是人類智慧的體現，準確地說，是人類審美智慧的體現。文藝作品在表現人的生命狀態、存在意義的同時，也深刻地展示出人的精神世界、心靈世界的智慧特征，特別是在智慧的廣度與深度上，顯示出人的精神、心靈的博大性與豐厚性，以及人生價值與意義的永恒性。文藝作品不僅可以讓不同時代的人，在情感世界、形象世界裏進行跨越時空的精神漫遊，含英咀華，從中吸取豐富的思想和藝術營養，獲得心靈的淨化，而且也是一種智慧的啟迪。因為在文藝作品的世界裏進行精神漫遊，特別是通過文藝作品走進人類曆史上偉大智者的心靈世界，與他們進行跨越時空的對話，將會給予兒童以生存智慧和發展智慧的深刻啟迪，從而讓孩子在閱讀中探索生命成長的軌跡。當然，文藝作品是否對兒童產生巨大的影響，還需兒童沉浸在作品中，與作者、作品裏的人物同喜同悲，就如法國作家法郎士在《樂園之花》曾說：“書是什麼？主要的隻是一連串小的印成的記號而已，它是要讀者自己添補形式色彩和情感，才好使那些記號相應地活躍起來，一本書是否呆板乏味，或是生氣盎然，情感是否熱如火，冷如冰，還要靠讀者自己的體驗。”（龍協濤：《文學閱讀學》，第20頁，北京大學出版社，2004。）
從人類文明發展曆史來看，文藝作品中的兒童引路人原型可以追溯到神話中的神和童話中的國王或白馬王子。在宗教統治時期，神作為至高無上的權威統領著世間萬物。他或指引迷途的“羔羊”，或拯救受難的子民。希臘神話中人的命運都操縱在諸神手裏，個人的意誌和選擇是有限的。在格林童話《馬利亞領養的孩子》中，拯救金發女孩走出荒野的是國王，但最後的拯救者是聖母馬利亞。隨著人類社會從宗教統治走向世俗王權統治時代，國王或王子代替了上帝，成為“拯救者”。例如，喚醒白雪公主的是白馬王子，拯救灰姑娘的也是王子。到了現代民主社會，普通人取代了皇家權威，但他的功能和作用不再是“拯救者”，而轉變成為“引路人”。但是不管是權威者、拯救者，還是引路人，他們都能夠使兒童更清醒地觀照自身，特別是在對象化的世界裏，認識人生的本質，獲得人生的超越之路，具有精神探源的意義。《小鴨曆險記》是英國BBC製作的1998年聖誕電視特輯，描述一隻可愛活潑的小鴨小翔，因為貪玩而在一家人前往南方過冬的途中，意外地和家人失散了……不知所措的小翔，翅膀受傷不能飛，所以隻好孤零零地自己留下來過冬，還好小翔幸運地遇見了生命中的“貴鼠”——阿福。因為阿福的熱心幫助和真心對待，讓原本調皮搗蛋的小翔蛻變成一隻有責任感的小鴨，也讓他度過了一個最難忘的冬季！本片告訴兒童生命的旅途中有太多挑戰，太多值得學習的人生課題，要在每一次的學習當中都獲得正麵的啟發是件不容易的事情，但隻要秉持著努力不懈的毅力，像小翔一樣，永遠有好奇心，永遠有冒險精神，就一定可以有很棒的人生學習和體驗！同時更要懂得領會人生真諦在於：真心相對，因可以和自己所愛的人相互扶持是最難能可貴！看著天真的小翔，孩子就會有淡淡的微笑掛在臉上，因為它的精靈可愛，兒童可以得到很多勇氣和衝動，去麵對艱難和繁雜的挑戰，然後去摘取夢想中的豐盈果實！觀看懷特的《小老鼠斯圖亞特》，兒童會深刻地感悟到：每個人在路上的經曆都不同，行路可能是枯燥的、艱難的、甚至是危險的。但行路也是有趣的，有意義的。不管朝什麼方向行路，隻要是你自己想要的方向，就該一直走下去，直到生命的結束。《成長如蛻》中的弟弟有著豐富的自我精神追求——向往“大柳莊的淳樸民風、童年的天真爛漫、學生時代的友誼”，他希望“找一份喜歡的工作，要一個稱心的妻子，過一種既不窘迫也不富裕的生活，與別人無爭無計地一天一天重複著瑣碎的安樂和溫暖”。他憎恨商界的爾虞我詐，渴望擁有自己的人生價值，渴望遵從自我意願去追尋生命的本質。可以說“弟弟”的自我意識已全然覺醒，他清楚地知道自己要什麼，會做什麼，然而父親卻要他“子承父業”，成為商人。青梅竹馬的女友若即若離，後來幹脆嫁給一個遠比弟弟有錢的台灣商人，遠去台灣。朋友們無一例外地經商了，在一起時隻顧眉飛色舞大談“軋衝頭”或玩女人，而弟弟似乎成了一件過時而無用的物品，難合潮流。閱讀這樣的作品，少年會深入地思索：生命究竟是什麼？是金錢？是權勢？弟弟年輕的生命在這個與外部世界的碰撞中怎麼不會感到迷茫與困惑。
由此推知，文藝作品以智慧的力量，為人生提供了創造新生活的藍圖。文藝作品提供的人生睿智，將在洞察人生、洞察人性方麵，有著非常特殊的功能。羅素說，用人類智慧創造的未來世界，將遠遠超過死亡的過去。如果將文藝作品看作是人類心靈的曆史，那麼，人類繁衍不息的生命和變幻不定的精神與心理流程，就構成了文藝作品壯闊的長河。文藝作品為兒童提供的睿智，就在於使每個生命在有限的生命旅途中，能夠充分而深刻地領悟到生命的價值，追求無限的生命意義。
3.兒童在“幻想”中征服世界
兒童盡管不能如成人那樣抽象地進行邏輯推理，但他也就不拘於理性邏輯的形式性框架或直線性規範，從而使他的那種個體主觀性的、直接經驗式的邏輯，表現出打破常規、不拘一格的創造性、開放性和跳躍性。兒童的邏輯蘊涵著無數個可能和偶然。正所謂，一加一等於二，是成人的邏輯，是按照成人的科學理性、客觀標準而得出的結論，但在兒童那裏，一加一潛藏著太多的可能性，就不會正好等於二。如費魯奇所說：如果說成人的“腦袋裏都是尋常定式的邏輯”，而小孩就“寬廣多了”，“小孩的思考是散點式的，不會走你事先規劃的路徑，自由自在，天馬行空，獨來獨往”（［意］皮耶羅·費魯奇：《孩子是個哲學家》，第94頁，陸妮譯，海南出版社，2002。）。
班馬說：“兒童讀者又是生長中的讀者。”麵對陌生，兒童最大的生理和心理需要就是渴望獲得能力，他們求知欲旺盛，希冀建構起自己的認知體係，從而遊刃有餘地麵對社會。雖然，兒童的前行，是一個不斷麵對未知、不斷被未知阻撓和不斷征服未知的過程，但是，兒童對這個世界的認識更多的是依靠閱讀和幻想。“幻想”是最能激活兒童靈性的興奮點之一，擁有幻想，兒童“不再一個勁地模仿現實，而是將眼光挪移開，去麵對一片浩淼無涯的空間，因為這個空間沒有具體的形象，也沒有實際的關係，因此，想象在這裏是自由的，沒有絲毫的局限，天馬行空”。（梅子涵等：《兒童文學五人談》，第103，新蕾出版社，2001。）雖然，“孩子是可以敬服的，他常常想到星月以上的境界，想到地下的情形，想到花卉的用處，想到昆蟲的語言；他想飛上天空，他想潛入蟻穴……”
（魯迅：《魯迅全集·第6卷》，第36頁，人民文學出版社，1981。）
，但是，兒童雖然社會閱曆非常有限，個人能力十分弱小，但希望憑借幻想忘乎所以地認為自己能夠征服整個世界，這是每一個兒童的共同夢想。兒童在幻想世界中創造著各種神話：尋求平凡生活中的不平凡現象、想象富有傳奇色彩的故事情節、渴望成為遭遇匪夷所思的不凡人物形象……由於幻想的存在，兒童的天地變得十分遼闊與蒼茫，富有幻想的兒童希望自己像彼得·潘一樣散布著快樂美好的氣息，內心永遠充滿奇思異想的想象世界，無憂無慮地生活在“永無島”上；富有幻想的兒童希望自己像人魚公主一樣生活在幽深神秘而又絢麗迷人的海底世界，能夠自由地穿梭在深深的海底或淺淺的沙灘，或在礁石上眺望帆船，或在沙灘上默數星辰……富有幻想的兒童希望自己像哈利·波特一樣能夠在現實與魔幻世界自由切換毫無障礙，能夠參與魔法世界種種神奇活動：成為魔法世界的球類運動（魁地奇）的找球手、坐上韋斯萊先生那輛會飛的汽車、憑著自己的勇敢和智慧打敗伏地魔……這種幻想在兒童的生活中俯拾即是，超凡、離奇的想象力對兒童來說，是“一種注定的相約，操持著共同的想象美學”（梅子涵等：《兒童文學五人談》，第89，新蕾出版社，2001。）。並且，在這一幻想過程中，“兒童不僅獲得了普遍的人文科學知識，而且還學會了某種更為實際的社會操作經驗，並以心理過程的預習性學習和轉換從而完成了個體素質向社會期望值的接近、過渡以及最終的整合”。（陳曉秋：《定位與錯位的選擇——兒童文學讀者新論》，第79頁，《西南師範大學學報》，1998（4）。）
以上論述可以推知：兒童的感性思維和“自我中心思維”決定了兒童思維的任意性和無邏輯性的特點。趙麗宏在《砥犢情》中也說：這翅膀，其實早已經開始在你的心裏撲騰起來，隻是你自己並不知道。它們不是別的，是你心裏那美好的幻想和奇麗的想象。你那些天真而又滑稽的想象力常常使我發笑，也使我驚訝；這些，就是剛剛在你幼小的心靈中開始飛起來的翅膀，它們是美麗的，是珍貴的。人生需要這樣的翅膀。假如人的生活中失去了憧憬，失去了幻想，失去了想象力，那麼，生命將會是何等乏味，何等黯淡，何等淒涼。是的，我們會保護你的小翅膀，並且要努力使它們的羽毛逐漸豐滿起來。（慧潔編：《生命中的第一個寧馨兒孩子》，第81、84頁，花城出版社，1998。）所以，兒童生活的快樂在於以自我思維為中心，憑借豐富的想象，從而在“問題”中探求未知世界、在“活動”中探索生命成長、在“幻想”中征服世界。
第三節兒童是自由者
當人類走出自然界並獲得自身的主體性時，“自由”這個令人神往的境界便開始困擾人類的心靈。康德認為“所謂自由是指意誌除了道德法則以外再不依靠任何事情而言的”（［德］康德：《實踐理性批判》，第6頁，商務印書館，1960。）。按照羅爾斯的看法，人是一個具有自我意識的理性存在物。對人而言，自由源於其固有本性，因此，一種以人為目的的正義價值秩序，首先應該確立自由優先原則，這個原則意味著：“隻有自由的主張被滿足之後，其他原則才能發揮作用。”（［美］羅爾斯：《正義論》，第192—194頁，中國社會科學出版社，1988。）黑格爾提出了自由作為人的本質這個命題，他認為“精神——人之所以為人的本質——是自由的”，（［德］黑格爾：《曆史哲學》，第56頁，三聯書店，1956。）“自由是心靈的最高定性”。（［德］黑格爾：《美學》第1卷，第124頁，商務印書館，1979。）“自由”這個概念意味著：人類主體性活動的目的在於爭得生活的自由，自由是人類實踐的根本目的，是人的本質不斷擺脫自然的和人與人關係的各種束縛而得以實現的過程。當人處於主體狀態時，也就是指人具有主體性才擁有自由，可見，主體性與自由密不可分。
遊戲和兒童是緊密相連的，不論是從生物學的角度，還是從心理學、文化人類學、美學、哲學的角度，兒童的遊戲一直被認為是最純粹的遊戲形式。生物學比較注重兒童遊戲自然、本能衝動的層麵，心理學則傾向於分析兒童在遊戲中的心理結構和過程，文化人類學關注遊戲社會、文化性的因素及其建構，而哲學、美學則更為強調遊戲與兒童在精神實質上的契合和一致，並且將之升華到人類的精神層麵。可見，兒童喜歡遊戲這種觀點是經曆了漫長的人類文明史而逐漸得以確立的。遊戲是兒童的一種主體性活動，它不受任何外部指令的強迫與製約，與利害得失無關，是根源於“純粹的人的本性”的活動。遊戲是從兒童人性深處流淌出來的旋律，遊戲是一種“心”的活動。正如胡伊青加所說：“隻有當心靈的激流衝破了宇宙的絕對控製的時候，遊戲才成為可能。”（［荷］胡伊青加：《人：遊戲者——對文化中遊戲因素的研究》，第4頁，成窮譯，貴州人民出版社，1998。）遊戲是超越了目的束縛的“美的自由”。兒童在遊戲中獲得的解放感、自由感，並不僅僅止於逃避現實或從現實束縛中掙脫出來的解放與自由，而是進一步朝向自身的“人性”的解放與自由。也就是說，遊戲不僅是一種超越了“約束”的解放，而且也是“全人格”的解放。從這一層麵而言，兒童在遊戲中獲得了自由，兒童是自由者。所以，梁實秋在《孩子》一文中說：“我一向不信孩子是未來世界的主人翁，因為我親見孩子到處在做現在的主人翁。”（慧潔編：《生命中的第一個寧馨兒孩子》，第33頁，花城出版社，1998。）具體地說，兒童在遊戲中自由地體驗角色、自由地體驗情感、自由地體驗生命價值。
一、兒童在遊戲中自由地體驗角色
遊戲對於人類個體成長來說是一種必不可少的活動，一般來說，個體心理機能越不成熟，行為的遊戲性越鮮明，生活中遊戲的比例也越大。正是在這個意義上，可以說遊戲屬於兒童，兒童生活於遊戲之中。如果把兒童的生活視為一個活動係統，那麼，遊戲統整了兒童的各種活動。大凡兒童自主選擇的活動，他們總是喜歡以一種遊戲的態度去對待它，就連吃飯、睡眠也都富有遊戲的韻味。兒童不僅在遊戲中編織了假想的世界，而且在心理方麵也會實現真實的成長。對於兒童來說，“我遊戲，故我在”，遊戲是構建其精神大廈的磚瓦。因此，遊戲是進入兒童精神世界的“通行證”和“橋梁”。
兒童的遊戲與其發展之間的關係是錯綜複雜的，兒童遊戲的不同方麵及不同種類的遊戲對於兒童心理發展的不同側麵具有不同的意義和作用。總的來說，兒童通過遊戲中的言語表達、動作呈現、角色扮演、手工製作，以及直觀的背景創設、玩具材料的使用等等，獲取知識、累積經驗、掌握某種操作技能的基本途徑和學習方式，從而獲得情感、認知、社會性、意誌、人格等方麵的發展，在兒童的生活中，沒有什麼活動比遊戲能提供更豐富的內容和經驗。就如哲學家KarlGroos認為，“遊戲不是消除原始本能，而是加強未來所需的本能。新生兒或動物遺傳了一些不夠完善或部分的本能，而這些本能對生存至關重要。遊戲的目的就是提供兒童一種安全的方法，幫助他們去練習和完善成人生活所需的本能”。（［美］約翰遜等：《遊戲與兒童早期發展》，第8頁，華愛華、郭力平譯，華東師範大學出版社，2006。）格魯斯的生活預備說（instinctivepreparationtheoryofplay）表明，遊戲作為一種練習生存技能的手段最明顯的例子就是幼小動物，如小獅子之間的打鬥遊戲。而且，他還認為小貓抓紙團是為了練習捕鼠，女孩喂娃娃是為了練習做母親，男孩打仗是為了練習戰鬥本領。在格魯斯看來，遊戲是對與生俱來的但不完善和不成熟的本能行為的練習，遊戲指向了一個遊戲之外的目的——能力練習說（practiceorpreexercisetheory）——遊戲能幫助兒童為將來的生活作準備，使他們能適應未來的生活。格魯斯還注意到兒童的遊戲隨著兒童的發展而變化，於是將兒童的遊戲分為兩大類：一類是練習性遊戲，包括感知運動練習和由此演變出來的高級的心理能力練習（如規則遊戲、分類等）兩種；另一類是社會性遊戲，包括追逐、打鬧類的遊戲，以及模仿性遊戲、社會性遊戲和家庭遊戲（戲劇遊戲）等。這兩類遊戲，最先出現的是第一類遊戲，它的作用在於促進自我控製的發展；然後出現第二類遊戲，它的作用在於形成人與人之間的關係。在遊戲當中，通過模仿，兒童逐漸彌補不完善的個人經驗，逐步使成年生活所必須具備的能力得到鍛煉，並趨於完善。
沿著格魯斯的“生活預備說”這一遊戲理論的邏輯，我們可以認為，遊戲從某種程度上說就是兒童對成年人行為的戲劇性模仿，是滿足他們渴望成年的願望的一種途徑。例如以下的兒童生活場景就是一個很好的例子。
幼兒園小朋友雯雯、蓓蓓和嘉嘉正在教室的娃娃角玩過家家。嘉嘉當爸爸，蓓蓓當媽媽，雯雯年齡最小，很不情願地同意當小寶寶。
蓓蓓：寶寶看上去餓了，我們弄點東西給她吃吧。
嘉嘉：好的。
蓓蓓：（對雯雯說）你要哭，說你餓了。
雯雯：但是我不餓啊。
蓓蓓：你要假裝餓了。
雯雯：（裝成嬰兒的聲音）我餓了。
蓓蓓：（對嘉嘉說）爸爸，我們晚餐吃什麼呢？
嘉嘉：吃雞蛋好嗎？
蓓蓓：好吧，那我到冰箱裏拿些雞蛋吧（她走到一個壁櫃那裏，拿了幾個積木）。
雯雯：哇，我好餓！
蓓蓓：（假裝責罵雯雯）不要吵！（她把積木放在玩具平底鍋裏，把鍋放在玩具爐上）已經在煮雞蛋了，爸爸，你去準備餐具。
嘉嘉：好的。
雯雯：爸爸，我來幫你。
嘉嘉：不行，寶寶不能做這些，你隻要坐在那裏裝哭就行了。
然後，嘉嘉就用模擬玩具盤子和杯子來布置餐桌，沒有刀叉及牛奶杯，他就用冰棍棒和一個空罐子來代替。雯雯仍扮演小寶寶，不時地裝哭，而蓓蓓則繼續在做晚餐。最後，蓓蓓在每個盤子裏放一塊積木，而嘉嘉假裝從空罐子裏倒牛奶。孩子們佯裝吃雞蛋，並喝著那看不見的牛奶。
在幼兒園的生活中，我們還可以經常看到以下的場景：兒童們一遍遍愉快地聽著或哼著柯岩的兒童詩《坐火車》：
小板凳，擺一排，/小朋友們坐上來，/我們的火車跑得快，/我當司機把車開。/轟隆隆隆，轟隆隆隆，嗚！嗚！
抱娃娃的靠窗坐，/牽小熊的往後挪，/皮球積木都擺好，/大家坐穩就開車。/轟隆隆隆，轟隆隆隆，嗚！嗚！
穿大山，過大河，/火車跑遍全中國。/大站小站我都停，/注意車站別下錯。/轟隆隆隆，轟隆隆隆，嗚！嗚！
哎呀呀，怎麼啦，/你們一個也不下？/收票啦，下去啦，/快讓別人坐坐吧。/轟隆隆隆，轟隆隆隆，嗚！嗚！
在玩這個遊戲時，兒童會全身心地投入詩歌的情景中，如擺起小板凳做火車、爭當“火車司機”以及模仿車輪的轟隆聲和汽笛的嗚叫，這些活動都與兒童心理相適應；而坐在火車上的兒童有的“抱娃娃的靠窗坐”、有的“牽小熊的往後挪”、有的擺好“皮球積木”……“大家坐穩就開車”，儼然一副火車司機的口氣。而這一切情景都是孩子式幻想的產物，遊戲、純情、歡快，這些由兒童特有的行為與語言所帶來的童趣美與稚拙美，就是典型的兒童遊戲。
陳鶴琴先生說過：“小孩子生來是好動的，是以遊戲為生命的。”遊戲對於兒童猶如生命那麼重要，遊戲是他們生活的組成部分，是他們最基本、最喜愛的活動。教育學、心理學的研究成果也揭示：遊戲是兒童認識世界的途徑，是兒童通過實際行動探索周轉世界的一種積極活動。遊戲適合兒童心理發展的需要，符合兒童心理發展的水平，對兒童的發展起著極其重要的作用。弗洛伊德的人格結構理論認為，處於本我和自我層次的兒童是按照快樂原則來行事的，以快樂為原則，以遊戲為生活，是兒童心性和兒童生活最為本質的一麵。在成人那裏，遊戲隻是他們擺脫現實窒悶的暫時間歇，而兒童卻把遊戲當成自己體驗、理解、超越生活的方式。在遊戲中，他們尋找快樂；在遊戲中，他們沉溺於幻想的世界；在遊戲中，他們逃脫成人規則的約束，獲得心靈的完全自由。而且，原生態的兒童遊戲的最大特征之一即身體扮演，也就是用身體動作來構建幻想的空間。“同生命節律日趨和緩沉穩的成年人對外部世界動態表層的慢慢疏離正好相反，兒童生命體內部迅速積聚起來的物質動力源賦予他們巨大的運動能量。這種生命體內的動能成了兒童欲在外部世界覓求運動對應物的‘心因性’需要因素。”（王瑾：《運動與節奏：兒童文學審美響應中介說》，第33頁，《雲夢學刊》，1999。）因此在以上過家家的遊戲活動中，兒童往往借助幻想使遊戲的空間有別於現實的場景，使熟悉的現實在遊戲的空間內變得陌生化，在這個陌生的空間中，兒童沉浸於對未來生活的一種無意識的準備中，從而充分地表現自我，體驗著一種陌生感和驚奇感以及由這種感覺所帶來的愉悅和為將來的成長作預備性練習。
可見，遊戲是兒童在真實的現實生活之外，借助想象，利用象征性的材料，在行動上再造某種生活現象，以角色為中介，了解、學習和掌握基本的人與人的社會關係，再現人與人的關係，遊戲是他們獲取將來生活經驗的一種中介媒體。兒童在這虛構性或假想性的遊戲中，扮演各種不同的社會角色，並通過兒童與兒童之間的交往，使個體在遊戲中習得群體生活所必需的基本規則與技能，從而促進了個體社會性的發展。換而言之，遊戲是兒童對將來所必需的生活技能進行練習的一種活動形式。當然，為將來生活做準備並非遊戲的唯一目的。
二、兒童在遊戲中自由地體驗愉悅
“池塘邊的榕樹上，知了在聲聲叫著夏天。草叢邊的秋千上，隻有蝴蝶停在上麵。黑板上老師的粉筆還在拚命嘰嘰喳喳寫個不停，等待著下課等待著放學等待遊戲的童年。總是要等到睡覺前才知道功課隻做了一點點，總是要等到考試後才知道該念的書都沒有念……”每當聽到熟悉的《童年》旋律響起，每一個人或許會想起在操場上追逐嬉鬧的場景，或許會感到久違的糖果香味還是那麼沁人心脾，也許會想起自己的童年是在有趣的童話故事裏度過的，也許會想起自己的童年是伴隨著跳皮筋、丟手帕的遊戲而流逝的，也許會想起自己的童年是在廣播裏“嗒嘀嗒”的小喇叭聲陪伴中走過的……於是，我們認為童年是值得懷念的歲月，童年是充滿詩意的歲月，童年是寫滿歡欣的歲月。
但是，事實非然。現代心理學研究證明，童年期是一個充滿壓抑感和焦慮感的困惑時期。對於兒童來說，一方麵，麵臨著他認識得很膚淺而又無力改變的物理世界。在兒童的成長曆程中，孩子們經常會驚訝地發現大千世界充滿著神秘感：每一朵花的開放蘊含著成長的秘密，每一顆星星的閃亮包含著科學的智慧，每一次風的吹拂包藏著氣候的變化……可是，麵對著這一幻化無窮的大千世界，兒童會感到自身知識的缺乏和力量的渺小。另一方麵，又麵臨著由成人的意誌和興趣所組成的社會世界。在兒童的成長曆程中，最讓兒童感到壓抑和焦慮的就是他們發現自己所處的世界是以成人為主宰的世界，以成人意識為主導的社會對於成長中的兒童來說，他們常會感到壓抑，有很多不安定的困惑體驗。生活在這樣的世界中，兒童的行為常常受到限製，情感和願望常常被壓抑而得不到有效的滿足。尤其是處在當今教育時代中的兒童，他們要連續不斷地受到繁重的學業課程和競爭要求的壓抑。所以，麵對成人的世界，兒童經常會覺得沒有依靠感和歸屬感，認為自己身處於一個充滿敵意的世界，並產生孤立無助感和一種基本焦慮（basicanxiety）感，處處感到無所適從和無能為力。在此情況下，兒童需要一種自我表現的工具，需要一個由他創造並服從於他的意願的信號係統，這個信號係統就是象征性遊戲。在象征性遊戲中，兒童按照自己的想象來改造現實，以滿足自己的需要。在這裏，就不是兒童順應現實，而是把現實同化於自我。（雷永生等：《皮亞傑發生認識論述評》，第210頁，人民出版社，1987。）換而言之，麵對這樣的現實，兒童會產生“提高自己以超越他人”的需求，並經由自己參與各種遊戲，賦予自身無限強大的能力，編織出自己的“理想形象”，從而在遊戲中自由地體驗愉悅的情緒。
那麼，“兒童在遊戲中自由地體驗愉悅”究竟怎樣理解？這是一個值得深思的問題。黃進說：如果說愉悅是一種情感體驗，那麼它是與人的需要是否得到滿足相聯係的。（黃進：《遊戲精神與幼兒教育》，第177頁，江蘇教育出版社，2006。）艾裏克森認為：遊戲創造了一種模範情境，在這個情境中，過去被解脫，現在被表征和更新，而未來被期望。（［美國］約翰遜等：《遊戲與兒童早期發展》，第49頁，華愛華、郭力平譯，華師大出版社，2006。）蓋維（Garvey）等學者認為，遊戲能產生一種積極情感。遊戲通常充滿著“愉悅及歡樂”。即使有時候並非如此，兒童仍然認為其好玩而重視它。有時候，遊戲也會伴隨著憂慮、不安或些許恐懼。但是這種恐懼似乎也具有快樂的本質，否則兒童為什麼一遍又一遍地玩從陡峭的滑梯滑下來的遊戲。（同上，第18頁。）以上的種種認識提醒我們：遊戲愉悅是一種整體的、豐富的體驗，既有認知的享受、倫理的安慰，又有審美的快樂和創造的成就感，還包含了積極的、消極的情緒的不斷衝突、融合和轉化，從而實現各種欲望在想象的替代性中得到一種情感滿足的體驗。
我們說遊戲是愉悅的，是指兒童在整個遊戲活動中由於遊戲的投入與專注，用想象的滿足來替代現實生活的壓抑，從而產生一種精神的愉悅。而在具體的各種遊戲之中，兒童的體驗是多種多樣的。當他們沉浸在角色體驗中時，他們可能是痛苦的，也可能是歡欣的；可能是恐懼的，也可能是無畏的；可能是激動的，也可能是平靜的。然而，在整個遊戲活動中，兒童拋棄了過於凝重的法則、時間、秩序、規範和邏輯等等外在的壓力，在快樂的空間盡情遨遊嬉戲；在遊戲中，有的隻是心理的快樂自由和為所欲為的痛快酣暢。在遊戲性中，兒童不再局限於豔羨成人的能力，而是全身心地實際參與，不再是去聽取成人的諄諄教導而是去體驗一種情感的釋放，不再是去仰視一種高不可攀的夢想而是去實現一種當下的自由生命的活動。他們那想要超越來自成人的約束、走向屬於自己的自由的心理得到了充分的滿足。在遊戲中，遊戲幻想所帶來的愉悅性“抵製著所有的分析、所有的邏輯解剖”。（［荷蘭］約翰·郝伊津哈：《遊戲的人》，第3頁，多人譯，中國美術學院出版社，1996。）即兒童的遊戲是一種不受阻撓的自由活動，在這一過程中，情感本身解除了他們的物質重負，拋棄了現實中難以忍受的壓力和壓製。因此，在日常生活中，我們經常會看到孩子麵帶微笑、旁若無人地沉浸在這樣的遊戲情景：拿著紙疊的飛機來回奔跑，就成了翱翔在萬裏碧空的飛行員；頭戴小紅帽、手挎一竹籃，便成了童話主人公“小紅帽”；手拿金箍棒，勇敢地與“牛魔王”進行搏鬥，就成了美猴王孫悟空；扮演爸爸、媽媽，嚐試著享受做飯、洗衣服等家庭生活的樂趣；建立“太空巡邏隊”，拉開奧特曼和怪獸大戰的序幕……這是因為兒童在遊戲中生活於現實以外的一種現實中，即兒童在遊戲中以夢想的方式在自己的心中建構著外部世界。皮亞傑從遊戲的機能上證明了這一點。他認為遊戲“就是把真實的東西轉變為他想要的東西，從而使他的自我得到滿足。他重新生活在他所喜歡的生活中，他解決了他所有的一切衝突。尤其是他借助一些虛構的故事來補償和改善現實世界”。（［瑞士］皮亞傑：《兒童的心理發展》，第43頁，傅統先譯，山東教育出版社，1982。）就是說，遊戲總是在假想的情境中進行，一切都是虛擬的、想象的。兒童可以超越現實，超越時空，無須受限於現實的時間、地點等客觀條件，沒有什麼不被允許，沒有什麼不可能，沒有什麼實現不了。遊戲並不是主體想服從現實，而是兒童通過同化作用來改變現實，以滿足他自己把握、控製、確定外部現實的需求。兒童在遊戲中將夢想“實現”，夢想使他們專注地遊戲，陶醉於遊戲，共同維護著遊戲，自得其樂或者共同體驗著表現和創造的歡樂。從這一層麵而言，兒童在遊戲中能自由地體驗愉悅的情緒。
辛格（Singer）就遊戲對兒童自我形成和情緒發展所具有的重要性作了如下評述：我們認為那些缺乏機會、缺少鼓勵以及性格上不喜歡（例如自閉兒童）參與假裝遊戲的兒童會失去一個重要階段，正是這個階段有助於他成為一名真正全麵的個人，並發展複雜的自我計劃，以及如何表達情緒。（［美國］約翰遜等：《遊戲與兒童早期發展》，第49頁，華愛華、郭力平譯，華師大出版社，2006。）所以，遊戲能促進兒童的情緒發展，他們在遊戲的過程中，學習辨明自己的情緒，發展自我調節的能力，學會應對恐懼和壓力，消除緊張和不安，從而順利地化解諸如焦慮一類的自我衝突，樂觀地實現自己的願望。