所以，弗洛姆和井深大都說道，我們都很像一棵發育不充分的植物，我們中許多人從生到死，沒有實現我們每個人所具有的巨大潛能。
動物出生後都存在著對某一行為形成的時間期限，即在這一期限內不經學習就能在適當環境的刺激下對某一行為保持終生的能力，如果在這個時期缺少適當的環境刺激，這種行為便永不能產生。例如，剛孵化的小鵝把第一眼看到的“動”物當成媽媽，如果出生時看到母鵝，它就跟著母親走；如果看到母雞，它就把母雞當成母親；如果是玩具、風船、小球，它就會把這些當成母親，而對真正的母親不予理睬。過了這個時期，這種印刻就再也形成不起來了，並且已經形成的印刻影響非常巨大深刻。如把小雞交給鴨、小貓交給水獺撫養，小雞和小貓都會習慣於水中生活；把貓和鼠從小一起飼養，這對天敵竟然和平共處，貓居然不再食鼠……一個人在短時間內形成異常鮮明的表象，並且可以對表象繼續進行觀察。如讓一個小孩觀察一幅充滿細節的圖畫幾十秒鍾，把圖拿走後，孩子仍能在擺圖畫的地方，看見這幅圖畫的形象，甚至能把這幅圖的細節描述下來。很多藝術大師多有這種“特異功能”：達·芬奇十幾歲的時候被大教堂的壁畫所吸引，回家後將整個畫麵默畫下來，不僅物象的輪廓比例、細節點綴酷似原作，甚至連色彩明暗差別也都非常逼真。莫紮特僅僅聽過一遍“阿勒格利”這部九聲部合唱曲，就在幾天後的音樂會上自彈自唱起來……俄國傑出的教育家烏申斯基指出：“人的性格大都是在人一生的最初幾年內形成的，而且在這幾年內在人的性格中形成的東西是很牢固的，它將成為人的第二天性。”
美國教育家阿諾德．格塞爾說得更具體：“在學齡前階級，大腦發育的速度非常快，六歲前，大腦的大部分幾乎都成熟了……以後人的腦力、性格和心靈將永遠不會再像形成前發育階級那樣迅速發展了。我們永遠不會再有這樣的機會去奠定智力健康的基礎了。”
更多的教育家、科學家、作家根據自己的研究或體會，認為孩子的一切在五歲前就已形成並決定了。
俄羅斯偉大的思想家、文學家列夫·托爾斯泰以自己的親身體會這樣說道：“我難道不是在那一時期獲得了我現在賴以生存的一切東西嗎？那時我獲得了如此多的東西，並且如此地迅速。在我一生的其餘歲月中所獲得的東西都及不上那時所獲得的百分之一。從五歲的我到現在的我之間隻有一步的路程。從新生兒到五歲之間則是巨大得駭人的距離，而從胎兒到新生兒之間卻是無底的深淵。”
蘇聯教育家馬卡連柯認為：“教育的基礎主要在五歲前奠定的。它占整個教育過程的90％。在這以後，還要繼續進行。人的進一步成長，開花，結果，而你精心培植的花朵，在五歲以前就已綻蕾。”
但是，越來越多的教育家認為，孩子在三歲前的教育甚至已經決定了他的一切。
傑出的意大利兒童教育家蒙台梭利指出：“兒童出生後頭三年的發展，在其程度和重要性上，超過兒童整個一生中的任何階級……如果從生命的變化，生命的適應性和對外界的征服，以及所取得的成就來看，人的功能在零至三歲這一階級實際上比三歲以後直到死亡的各個階級的總和還要長，從這一點上來講，我們可以把這三年看作是人的一生。”
著名法國兒童教育家洛朗斯·佩爾努說：“孩子三歲以後一直到青春期，在他的生活中，再也不會有像第一次微笑、說第一句話、邁第一步這樣值得注意的事件發生了，再也不會有像智力顯露和自我發現這樣重要的情況出現了。他的主要品質已經形成，基礎已經打好，隻要對它們進行精雕細刻（如平衡）和加以發展（如智力）就成了。”
美國著名兒童心理學家，哈佛大學教育研究院教授伯頓·L·懷特甚至斷定：“如果一個三歲的幼兒在與學術上有益的各方麵，如語言和解決問題的技能上遲開竅六個月或更多一些時間，那麼他就不可能在以後的學業經曆中獲得成功。這個判斷會有一些例外，但是‘開端與追蹤’處境不利幼兒發展計劃（美國旨在幫助貧困兒童補償社會經濟環境對他們的學習和社會成長所產生消極影響的教育補償計劃。——作者注）和其他補救計劃的研究結果，都明確支持這個適合於美國多數兒童的意見。”
美國教育政策委員會1966年提供的報告指出，到六歲時，大部分孩子已經發展了他們成年後所有的智力的很大一部分，因此過去的那種將六歲視為正常入學年齡的做法已經過時，“所有的孩子自四歲始都應有公費入學的機會”。與此同時，他們還進一步強調：“生命最初的三年很可能比第四年或第五年更為關鍵。但是，關於這樣小的孩子如何在家庭以外的環境加以教育，人們所知太少。因而幫助父母或未來的父母改進家庭生活方式的努力可能更為實用。我們強烈倡導這種努力。”可是，就是三歲開始進行教育的觀點也同樣被越來越多的教育家、科學家們所擯棄，他們提出了更加絕對的零歲教育。