以兒童立場來追問
課程與教學
作者：沈穎潔
當今的幼兒園課程大多以“主題”的形式來展開，然而相同主題在不同文化背景的幼兒園，在不同專業素養的教師的“隨性演繹”下，呈現出截然不同的主題版本，課程實施中對孩子發揮的影響也截然不同。於是，如何提高“主題實施的有效性”成為各園課程管理的關注熱點。
筆者對目前幼兒園的主題實施現狀進行審視，不難發現依舊存在一些問題。
一、幼兒園主題實施的現狀
1. 貌似“經驗整合”，實則學科拚湊
兒童所經曆的生活和所獲取的經驗是整合多元的，因此呈現給孩子的課程形態也應該是整合多元的。然而，現實的做法中，主題更像是一個單元下相關信息的組合拚湊，孩子獲得的是彼此割裂的認知信息和零散體驗。
2. 貌似“分工合作”，實則任務攤派
在主題教學中，往往需要兩位教師相互銜接補充，共同承擔主題活動的推進任務，共同商討課程的優化；然而在現實生活中，兩位教師之間的分工合作非常有限。如何互為鋪墊，遷移延伸？這些問題教師們鮮有思考，以致於主題中各內容之間的關聯性、序列性根本無暇顧及。
3. 貌似“彈性取舍”，實則簡化壓縮
課程的有效執行要求教師基於專家編製的課程方案，進行園本化、班本化的調整，以適應本班幼兒的實際需求。但是現實中的許多教師往往會從教師本位出發，尋找操作簡便的、便於組織管理的內容，隨意地替換教學內容，簡化教育組織形式。這一係列簡化、壓縮的課程執行過程，剝奪了孩子的體驗、探究、交往的學習過程，降低了課程的有效性。
4. 貌似“鑽研教法”，實則不究價值
教研活動為課程實施的有效性提供了專業保障，教研組應該針對課程實施中的問題及時組織研討。但在實際操作中，很多教師將研討的重心聚焦在教學策略與形式的優化上，缺乏對教學價值的追問。不追問課程價值的“盲目鑽研”隻會將教師引入隻關注教學技術而忽略課程價值的誤區。
為此我們提出在幼兒園開展“本源性主題審議”，旨在幫助教師從教育最根本的出發點去研讀、審視主題課程方案，為課程的有效實施尋找依據。
二、本源性主題審議的特征
為了區別於一般意義上的“主題審議”（目前很多幼兒園的主題審議是從“集體備課”這一教研形式簡單推演下來的），本文中所研究的“本源性主題審議”更強調其審議的價值判斷立場——兒童立場。帶著本源性的思考去“處理教材”就需要教師從教育最根本的出發點和歸結點去研讀、審視課程方案，為課程的有效實施尋找依據，而這一出發點和歸結點即兒童的發展。因此“研讀”“審視”的立場應有別於原有的“教師立場”，而是不斷地基於“兒童立場”來追問，以兒童的眼光去觀察學習素材，以兒童的心理去揣摩學習素材，以兒童的語言去解讀學習素材，以兒童的經驗去處理學習素材。
三、本源性主題審議的操作要素
1. 本源性審議要基於對教材教參的充分研讀
幼兒園的課程是由課程理論專家、教學專家共同精心編製成的課程方案。通過對教材教參的充分研讀，可以幫助教師獲得相對優質有效的課程實施建議。倡導教師深入研讀教材教參既是保障課程規範性執行的有效性措施，又是開展課程園本化實施的基礎性工作。
2. 本源性審議要基於對主題方案的理性審議
目前的幼兒園課程大多以主題形態呈現，眾多的主題實施方案，更像是豐富多元的資源庫，需要教師加以選擇取舍、整合優化。倡導教師理性審議主題方案既是從文本到實踐必經的轉化通道，又是教師融入個體實踐智慧，參與課程開發的有效嚐試。
四、本源性主題審議的實施流程要點