劉新科
杜威（1859-1952）是美國實用主義哲學最有影響的代表之一，也是美國實用主義教育思想的創始人。在西方哲學史上，特別是在現代西方教育史上，杜威占有重要的地位。
在多年從事教育工作和教育理論研究的基礎上，杜威建立了一個十分龐雜、影響廣泛、又頗有爭議的教育思想體係，教學思想是其中重要的組成部分。由於眾所周知的政治上的原因，我國建國以後，十一屆三中全會以前，杜威的教學思想和他的其他教育思想一樣，一直是人們批判的對象。當然，這種批判從當時的政治角度看，無疑是可取的；但從學術上看，卻沒有做到科學的分析。主要表現是人們並未仔細研究杜威的原著，而僅沿襲蘇聯五十年代教育史界的教科書及其觀點，認為杜威的教學思想宣揚活動教學（又稱“做中學”）否定理智因素；偏重直接經驗，無視書本知識的教學；鼓吹“兒童中心”，否定教師的主導作用，給教育造成了極大的破壞，應該徹底予以否定。現行的一些教育學教科書和教育論文仍堅持這種看法，可見問題尚未解決，學界仍須探討。
杜威的教學思想果真如此嗎？果真是“一堆需要拋棄的曆史垃圾”嗎？它還有沒有值得我們借鑒的地方？弄清這些問題，對深入地了解當代教學論發展的曆史，客觀地剖析杜威教育思想及其對我國現代教育史的影響，準確地評價與杜威有著淵源關係的陶行知等進步教育家的教育思想，都有著一定曆史的和現實的意義。
一、杜威的活動教學沒有否定理智因素而以訓練思維，開發智力為目的
批評杜威的人認為，杜威的教學思想主要表現為他的活動教學，而他的活動教學又缺乏理智因素，隻是活動——活動——活動，僅使兒童獲得一些簡單的操作技能而已。筆者認為這種說法是不確切的。杜威固然有突出活動教學的一麵，但他對活動教學中的理智因素卻不曾否定。
這首先反映在杜威對教學與活動教學的認識上。教學作為人類社會特有的一種複雜的社會實踐，是學校有目的、有計劃地培養社會所需要的人才的主要途徑和形式。任何教育目的，離開了教學就會無法實現。杜威在教學實踐中也認識到這一點，他是重視教學活動的。他說：“凡引導兒童的活動，激發他們求知的熱誠，影響他們的語言文字的習慣，指導他們的觀察，這種種可能，都集中在教學上。”但是，杜威對於教學的理解是不同於傳統教育思想的。在他看來，教學不僅僅表現為傳授知識這一條途徑，而是一種多渠道、多層次、多方法的實踐活動。
因此，“凡是用於兒童思維的刺激和指導”的環境、時間、方法和手段，都被他囊括在教學範圍以內，具體表現為各類適應兒童年齡特征的活動教學、語言文字教學、觀察和實物教學，啟發式知識教學，都是從一個側麵造成產生問題，運用思想，訓練思維的重要手段；在這當中，活動教學居於首要的地位，但卻不是唯一的絕對的地位。
什麼是活動教學呢？杜威認為，所謂活動教學應當具有“教育的價值”，具體應具備四個條件：（1）必須具備興趣的條件，使兒童對活動有情感和需求；（2）所從事的活動要表現著未來生活的價值；（3）要能夠提示問題，喚起兒童新的求知欲望和好奇心；（4）要給兒童以充分的活動時間，以求得作業的圓滿完成，使之不斷地從一個境界達到新的境界。凡具備這些條件的教學，即為活動教學。他認為，開展這種活動教學，對訓練人們的思維，發展理智具有重大的意義。他斷言：“人類全部科學史，證明沒有改變自然情景的活動的進行，就沒有有效思維的條件。”認為思維總是在一定的活動中進行的，活動是“有效思維”的必要條件；脫離活動的思維根本就不存在。同時他還具體分析了開展活動教學，對避免學生死記硬背，理解、掌握知識的意義，對“激起進一步學習探索的熱誠”，密切成人社會與兒童校內學習的聯係，具有重大影響，而這一切又都同時促進著兒童思維能力的發展。由於這些理由，杜威認為應當特別重視活動教學。提出一切教學的首要任務：“在於培養靈敏、縝密而透徹的思維習慣。”“學習就是學習思維。”
由此可見，杜威倡導活動教學，絕不僅僅是為了使兒童獲得一些簡單的操作技能，他的主要目的是為了訓練思維，開發理智。
其次，杜威倡導活動教學，還有著改革美國當時的教育現狀，反對單純活動的背景。19世紀末、20世紀初的美國教育，仍然是以赫爾巴特為代表的傳統教育占據著統治地位，“新教育”的改革雖然在少數地區、少數學校進行著，但是大多數學校尚未拔掉經院主義的舊習而適應現代化的發展，依然停留在傳統的教育目的、教學課程和教學方法上。杜威在他的許多著作中，對此給予堅決的揭露和猛烈的抨擊。具體到教學工作上，他認為，當時美國學校的教學仍有脫離社會生活，脫離兒童實際，單純傳授知識的傾向。如訓練科目（文法、數學類）不教學生聯係實際生活，致使學生一旦離開自己專攻的科目，一接觸實際工作，就會不知所措或妄作判斷，對實際事務得不到正確的結論。技能科目（讀、寫、算）的教學機械呆板，隻告訴學生做這樣那樣的事情，而不讓他們親自動手了解一下這樣做的理由。知識科目（如曆史、地理）不發展兒童的智慧，隻重視知識積累，死記硬背，而不啟發學生的思考和實際應用。這樣僅會把學生造就成“一部無用知識的百科辭書”。而要改變這種狀況，杜威認為必須聯係實際，開展活動，訓練思維，掌握方法。
但是，在要不要開展活動教學的問題上，當時美國教育界有兩種截然相反的意見，推崇赫爾巴特教育思想的傳統教育派完全忽視活動在訓練兒童理智上的意義，視兒童的活動為“無秩序、無定向的娛樂”，是成人職業化活動的簡單模仿，應該予以排斥；而信奉歐洲自然主義的“新教育”派卻走到另一個極端，完全主張單純的活動，認為活動有神秘的教育效力，不管開展什麼活動都是好的，隻要不是靜止的書本材料的吸收。針對這兩種偏激的觀點，杜威提出了他的“活動觀”，他認為教育上應該開展“有價值的活動”，這種活動的特點是：（1）“最適合兒童發展階段的；（2）最能預備兒童進入成人社會所應承擔的責任的；（3）同時對養成靈敏觀察和聯貫思考習慣最有影響的”並明確宣布：“理智的因素，在教學方麵說，這是占主要地位的教育的因素；一切活動的其他方麵，應該是輔助它的、發展的手段。”
很明顯，杜威是反對沒有理智因素的單純活動的；他倡導開展“有價值的活動”，目的是要改變脫離社會需要，脫離生活實際，脫離兒童身心發展狀況的傳統教學思想向社會提供既有知識技能又有獨創性思維能力的人才。
第三，杜威的活動教學，從具體實踐上也貫穿著訓練思維、發展理智的因素。這一點集中反映在他的教學思想的名著《思維與教學》一書中。他把以活動促進兒童思維的發展，歸納為不同水平的三個階段。
第一階段為嬰、幼兒初期。這是他為學前兒童設計的。包括各類感覺器官的練習，運用口頭語言、模仿成人的活動等，使兒童通過這些最初的活動，把看到、聽到、接觸到的事物連貫起來，覺察它們之間極簡單的聯係，進而通過注意、觀察、選擇、實驗，使兒童注意比較複雜的事物與問題，逐步啟迪理智。
第二階段為學齡前期。這一階段，兒童活動的特點是已經能在周圍環境中找到各種東西和工具，並通過豐富的想象，把這種東西和工具變成符號，如各種“過家家”遊戲。杜威設想利用兒童這些特點，開展各種有娛樂性、又有社會性的遊戲；進行各種有真實情境，“使用工具和材料的表現活動和建造活動”，（又統稱“工作”）使兒童從中體驗事物間的相互適應、相互關聯，從而了解事物的規則程序，培養他們的自由態度和想象能力。並且通過有趣味的“遊戲”和有目的、有成果的“工作”的緊密聯係，引發天真的好奇心和動手探究的熱忱，以超脫出傳統的習俗和陳舊的信念，激發兒童研究問題的興趣，以形成良好的思維習慣。
第三階段為學齡期。這一時期，兒童已入校學習。隨著兒童年齡的增長和環境的改變，杜威提出，這一時期學校應開展各種“更富有理智價值的活動”——建造作業（如園藝、烹飪、紡織、金工、木工等），以便更多地“供給理智發展的機會。”他認為這些建造作業除提供了訓練兒童的自給能力以及有效地為社會服務的機會外，還可利用具有代表性的問題，用個人反應與實驗的方法，使兒童獲得確定的知識，“而且引導以後更專精更科學的知識”。同時他還沒想通過適當的計劃，使園藝、烹飪、紡織與初步的金工、木工成為理智的工作。“以引導兒童對於植物學、化學、物理學及其他學科知識的學習”，“並獲得實驗研究和證明的方法。”可見，杜威是想把各類建造作業當作理智學習的起點，作為手段，最終還是想使學生獲得科學理論知識和科學研究能力的。事實上，他在美國芝加哥大學附屬小學（“杜威學校”）的近8年的教改實驗中，已部分的這樣做了。然而，他這種以解決問題為內容、以活動為手段、以訓練思維為目的的教學，始終未解決好理論知識學習的係統性問題；而且由於過分強調經驗的相對性和個體認識的差異性，也一直沒有編出一套他所設想的那種《從園藝到植物學》、《從烹飪到化學》、《從金、木工到物理學》，活動與理論結合得恰到好處的教材，遂使這一教學理想落空。
綜上所述，我們可以看到，從理論到實踐，杜威依據兒童的年齡特征，組織兒童參加力所能及的活動，的確是以訓練思維為目的，包含理智因素的。應當指出，杜威這一思想是深刻的，恩格斯在《自然辯證法》中說：“自然科學和哲學一樣，直到今天還完全忽視了人的活動對他的思維的影響；它們一個隻知道自然界，另一個又隻知道思想。但是人的思維最本質和最切近的基礎，正是人所引起的自然界的變化，而不單獨是自然界本身。人的智力是按照人如何改變自然界而發展的。”在這裏，恩格斯駁斥了使人的活動與思維相脫離，單純強調外界事物的感官刺激的片麵觀點，充分肯定了人的活動對人的思維、智力發展的意義。當然，從哲學高度上講，恩格斯講的活動與杜威所說的活動在內容上是有本質區別的。在經典作家那裏，活動、實踐一般都是指社會的階級的、改造自然和社會的活動，而杜威則常指的是個人的、生活中的，適應自然和社會的活動。但杜威提出的遵循兒童年齡特征，以活動來促進思維發展的原則和具體做法，卻是值得我們注意的。在當前關於開發智力的討論中，一部分同誌僅主張通過單純的知識教學來發展兒童的智力，沒有給活動以及其他教學方式以一定的地位，這是值得商榷的。
二、杜威並非一直輕視書本知識的教學而一貫強調書本知識教學與
生活、兒童實際的聯係
教學實踐告訴我們：任何活動教學所能達到的範圍，到底還是狹窄的。在我們每個人的信念裏，即使親身活動、親臨視察所得的信念裏，無意中也有他人觀察和結論的成分。因而對用書本知識的教學來發展思維，曆來為教育家們所重視。杜威既然把訓練思維、開發智力作為教學的主要目的，那麼，對以知識教學發展兒童的思維能力，他又持何態度呢？在這方麵，人們也是有爭論的。批評杜威的人，認為他隻強調活動教學，對直接經驗的知識是重視的，而對人類傳遞的書本知識是不重視的。這一觀點，現在看來也有重新認識的必要。
誠然，在杜威的早期著作中，曾經談到“學校科目相互聯係的真正中心，不是科學，不是文學、不是曆史、不是地理，而是兒童本身的社會活動”之類矯枉過正的話。可是綜觀他的教育思想，特別是後期的教育思想，我們則能看到他對教學中的理智因素，對成人指導，對傳授書本知識的全麵議論。形成杜威前後期教育思想這一轉變的原因，我們感到其一是，自稱奉行杜威教育思想的進步教育家，由於忽視課程，不重視教材，過於重視活動，這時引起了社會各方，特別是要素主義者的非難。杜威對進步教育運動這些偏激做法也大為不滿，深表憂慮。他指責某些熱衷於進步教育的人隻會搞“非此即彼”，隻滿足於批判舊教材的組織原則。隻會拋棄“一切權威”或“一切成人指導”。其二是，杜威在兒童與課程問題上的認識重點，這時也有所轉變。這在他1933年再版《思維與教學》的“新版序言”中已透露出來。他認為當時美國的教學狀況有了很大變動，傳統的教學方法，在“優良的學校裏，幾已絕無，而許多新的方法早已代興了”因而把教學的研究重點，開始從兒童一方轉移到教材一方。其三是，從杜威思想本身來看，他並不主張對兒童放任自流，或不要教材；而是一貫強調要對兒童進行教育、引導，隻是方法不能采用傳統教育那一套。
正因為如此，杜威在其代表作《民主主義與教育》中談到：“無論如何，一個人應能利用別人的經驗。以彌補個人直接經險的狹隘性，這是教育的一個必要的組成部分。”在《思維與教學》中，我們則隨處可以看到他對人類傳遞知識的重要性及知識對思維能力發展意義的論述。在總體上。他說：“前一代的成功，是後一代的刺激，假使沒有這個過程，文化也無從積累，而每一代僅能從野蠻的程度，重新做起了。具體來說，發現問題需要知識，科學家能在熟悉的事物上發現疑難，進而把握著事物更深奧的意義，是由於有豐富的積蓄的知識。鑒別問題需要知識，‘晚上的晴空，現出一點星光，我們看了知道是星，而天文學者看了，本著精辨的賅博的知識，而知道那是行星、小行星或者還是恒星’，這表明知識‘怎樣有補於理解力的養成。’產生聯想需要知識，‘根本上暗示的出現不出現，全視個人文化知識的程度如何……’，首先提到的是知識。解決問題需要知識，醫生給患者診病，如果他沒有通過訓練而獲得的精湛的醫學知識，則會麵對病情而茫然不知所措。可見杜威對人類積累的文化知識並無反感。因此他認為：‘不管有怎樣的流弊，知識的傳遞是不能廢的’，‘雖然學校裏觀察的活動是大大地增加了，而教材的極大部分，還是從書籍、講演、談話以及其它來源得來。怎樣使教材和課本傳遞的知識，發生理智的功用，這是一個頂重大的教育問題了。’到此，杜威愈到後期則愈重視書本知識的學習是無庸贅言的了。