謝立新
摘要：著名美國語言學家克拉申博士認為，語言習得的成敗關鍵在於無意識的習得所依賴的自然語言環境。於是人們認為在外語教育中隻存在有意識的學習而不存在無意識的習得。在語言習得本質性作用研究基礎上，本文提出，應當從廣義上理解克拉申的語言習得理論觀點，認為語言習得的本質性作用就是促進語言實際使用能力的形成和發展，因此外語教育中存在著一種筆者稱之為準無意識性的“準習得”形式。準習得是一個過渡性的語言習得過程，主要表現在目的語言環境較差的外語學習過程中。
關鍵詞：語言習得；外語習得語言環境；外語準習得可行性
對外語教學中習得的可行性研究，得益於Krashen的習得與學習的區別性理論研究成果。在Krashen提出“監視模式”（Monitor Model）理論後，許國璋先生就曾指出EFL和ESL教育各自的特點，並提出EFL教育應從具形式的教育（formal schooling）逐步轉化為不具形式的教育（informal schooling）的正確主張。之後，我國一些有影響的外語教育家也先後撰文評價Krashen的理論並評論該理論在外語教學中的實際意義。也有的外語教育家從心理語言學的角度研究外語習得。這些文章的觀點大都是建立在國外第二語言習得理論和我國外語教學實際的研究基礎上，對我國外語教學實踐具有指導性作用，同時也促進了對外語習得理論和方法的研究。
按照Krashen的區分標準，外語習得存在與否，無意識（subconsciousness）所依賴的自然語言環境（natural language environment）似乎成為關鍵。於是就有了廣義上理解Krashen的習得理論的主張。從研究口頭熟巧與非自然語言環境所產生的結果出發，也就有了外語教學照樣可以使學生獲得口頭上熟巧的結論。又從第二語言和外語使用環境比較研究得出：……外語卻沒有使用環境，必須經過正式的學習。
由此可以看出，語言環境是外語習得的症結所在。而我們從習得的本質性作用的角度來分析，外語語言環境的非自然屬性並不構成習得的障礙。因此，“習得和學習其實密不可分”的說法是客觀存在的事實。從習得的本質性作用來理解，“密不可分”應指二者內部結構的相互依賴、必然聯係和互補因素；從二者所具有的同一性因素來理解，它應指的卻是表現形式上的你中有我、我中有你的互存因素。而Krashen的理論核心是區別性研究，卻忽略了另一方麵即同一性的研究，這也正是他的理論上的一個缺陷。
@@@一、對習得的認識問題的討論
（一）廣義上理解習得的主張
在我看來，廣義上理解Krashen習得理論的觀點，首先應該是建立在研究習得本質性作用的基礎上，其次才是習得可行性範圍和方法的研究。那麼，對於通過formal schooling獲得的語言能力來說，習得的本質性作用又是什麼，應該是研究外語習得首先澄清的問題，否則就存在著認識上的盲目性，就難以在外語教學中找到習得的適當位置。依我看，無論是母語、第二語言，還是外語，習得的本質性作用就是促進語言實際使用能力的發展和形成。基於此認識，對於外語教學中的習得來說，最重要的便不再是用Krashen有意識和無意識的區分標準來衡量習得在形式上存在與否，而是注重研究它的實質性作用和作用的大小以及它變通或拓寬了的表現形式。因此，問題的關鍵並不在於靈活地理解和掌握Krashen習得和學習的區分標準，而在於對習得的本質性作用以及它在外語教學中的客觀存在，有一個明確的認識。
（二）習得應該放在首位的主張
這一主張最先由胡文仲先生明確提出。看得出，這是由於當時我國的外語教學仍未脫離傳統的“語法+詞彙”的模式，而人們對母語習得的研究和第二語言教學實踐已經證明了習得不容忽視的重要作用。因此，當Krashen提出“習得比學習更為重要”的觀點時，便很快引起我國一些語言學家和教育家的重視。但時至今日，人們尚未覺察到習得的存在，更找不到它的首要位置在哪裏。
從我國外語學習環境（environment）來看待習得的位置，這種主張亦隻是美好的願望而已。客觀地講，雖然從其本質性作用出發，習得在外語教學中是可行的，但由於缺少家庭和社會的語言環境，它不可能成為教學的主要手段，不可能占據首要位置，而隻能作為促進語用能力，特別是口頭交際能力發展的輔助性手段。
有必要指出，具形式的講授（formal instruction）在發展讀寫能力方麵起著決定性作用。因此，在大力提倡不拘形式的（informal）習得活動的同時，仍應重視學習，要避免極端的做法再度出現。
（三）外語隻能靠正式的學習的主張
外語沒有使用環境而隻能靠正式的學習的主張，顯然與上述兩種主張相左。與第二語言家庭和社會的語言環境相比，外語缺乏自然語言環境，但卻也有非自然的語言環境（如校園內的人造語言環境）；與第二語言課堂語言環境相比，外語課堂也具有一定的語言環境，因此非自然的習得同樣是存在的。這一點從語言交際活動與語言環境的共時性（coexistence）研究中，也可以得到解釋。
此外，從一個人接受教育的程度來衡量他的語言水平，第二語言也並非“無需經過正式的學習”。無論習得何種語言，包括母語在內，凡具有讀寫能力的人，總是有過具一定形式的教育經曆，否則很可能他就是文盲。在此意義上看待學習和習得兩者間的內在聯係，胡壯麟先生“密不可分”的解釋比較科學。
（四）從具形式的教育轉化為不具形式的教育的主張
許國璋先生曾指出“……不具形式的教育著重的是表現（performance），而具形式的教育著重的是能力（competence）。由不具形式的教育（繈褓時期是最不拘形式的教育）轉化為具形式的教育，這是ESL的特點。”
對ESL教育的兩種不同形式的轉化過程的分析，許先生引用了Krashen提出的formal schooling和informal schooling兩個術語。在ESL和EFL的對比研究中，許先生進一步指出：成功的EFL的過程應該是從具形式的教育轉化為不具形式的教育。
許先生提出的ESL和EFL不同的轉化模式為：
ESL：不具形式的教育→具形式的教育
EFL：具形式的教育→不具形式的教育
許先生認為，第二語言教學並不是盡善盡美，外語教學並不是一切都不如第二語言教學。成功的EFL，應該看到具形式的教育的局限性，增多形式，擴大形式，引導學生跳出形式，逐步做到無處不可學，無在而不是課堂。
對於人們提出的習得與學習之間的關係的認識問題，其實許先生（1981）也早有精辟見解：有的人在英語為主流語言的社會裏生活了幾十年，由於沒有受過任何具一定形式的教育，至終還是個沒有教育的人，英語的讀和寫的能力非常有限，甚至是文盲，這就說明具形式的教育的重要性。
許國璋先生16年前對語言的正式教育和非正式教育的不同作用所作出的精確概括，對於我們正確認識並處理好外語教學中學習與習得兩者的關係，仍具有指導性意義。