三、課程意識的生成與教學改革
課程意識的生成在於使課程成為主體建構性課程文化。具體說來，就是通過教學改革擴大課程視野，實現以下四個方麵的轉變。第一，課程從“工具形態”走向文化形態。工具性課程隻能塑造工具式的人，它使學生嚴重缺乏深思、沉思、重思與否思。因而，課程的文化本質與邏輯的轉換，已成為今日學校課程改革中的根本性的、亟待解決的問題。課程必須以文化的主體形態進入教育過程，即作為一種建構性與生成性的文化承擔起培養學生的自主意識、創造能力及文化主體身份的使命。課程建設必須從他律轉換為自律、從他為轉換為自為、從外在順應轉換為內在超越、從靜態複製轉換為動態生成。這是教學改革的深層緯度，促進中華民族整體素質的提高的重要舉措。
第二，教學從“主體失落”走向自身覺醒。從本質上說，教學實踐活動是教師和學生以課堂為主渠道的交流活動，是教師和學生在特殊教育情境中的自主探究。教師和學生作為教學實踐活動的兩個主體，是教學活動性質決定的。教師每時每刻都麵對複雜而多變的事件，需要充分調動自己的知識儲備和智慧潛能，進行有創意的工作；學生每時每刻都麵對著各種信息的刺激、需要疏理自己的原有經驗，尋找有效的成長。隻有使教學擺脫主體失落的景況，教師和學生才不再隻是既定課程計劃的實施者，而且是課程開發者和教學設計者。這樣，課程就不再隻是一些於教學情境之外的強製執行的書麵文件，而是師生在課堂情境中共同創生的建構性的內容和意義。
第三，教師從“課程代理”走向自主創造。人們習慣地理解為教師是教學的中心，在學生麵前具有權威性。但實際上，這個權威實質是規定性的“課程”及其強製執行的內容體係和教學控製的係統。教師的權威隻具有工具意義，他們和學生一樣沒有內在的主體價值，隻是教學外在價值的實現。相反，強調建構性的課程、主張教學過程中學生的自主體驗、把課堂當作特殊教學情境時，課程的內在邏輯就不再是控製的工具而是教學可利用的工具。隻有這樣教師才能由“課程代理”走向自主創造，並運用自身的創造性來組織有意義的課堂。課程意識的覺醒蘊含著教學的進步，蘊含著教學專業性的增強和教師職業意識的提升。教師角色不再是一種僅需要書本知識的職業，而是需要專門訓練和實踐體驗才能駕馭的創造工作。教師將自覺地成為終身的學習者，那種著眼於控製的教學管理本質上是對教師創造性的扼殺。
第四，學生從“邊緣化”進入教學中心。在傳統教學體係中，教學著眼點在於發現教學帶來的行為反應，並試圖通過調整環境來改變學生的個人行為，把教學過程看作是目標控製下的一套運行程序。在這套控製程序中，學生接受的是一種被教師人格化了的機械性訓練，它剝奪了學生在教育過程中追問、批判與反思的資格與權力；剝奪了學生創造未來社會文化的資格與權力；剝奪了學生掌握、創造自己命運的資格與權力。在這樣的教學活動中，學生被日益邊緣化，好學生與差學生的區別主要在於機械複製能力，這是高分低能現象的根本原因。課程意識的生成將體現出人本主義的學習觀，學習將成為學生個體有意義的探究行為，學習過程是學生基於自我意識、態度、興趣、價值觀的自我建構過程。這樣，學習就不再是外在於學生的活動，而是學生的自主行為，學生將從教學的“邊緣”進入教學的中心。