實踐中，教師往往難以教學科研兩全其美。有的教師教學很出色，但長期不發文章，對這類教學型師資，可以讓他們在教學崗位上人盡其才。有的教師科研出色，但表達能力長期不能改觀，可以安排在研究崗位。如果在教學崗位上，職稱評定上也要接受教學一票否決。對這種“偏科”的教師當然首先是幫助他們“兩手都要抓、兩手都要硬”；但如果他們確實不能改變狀況，可以允許成為教學型或科研型人員。
三、科研為教學服務
高校是育人的場所，可以說教學是直接育人，直接通過課堂講授和課後輔導培養學生；科研主要是間接育人，如通過科研提高教師的講課水平和更新教學內容，進而達到培養人才的目的，有時也有直接育人，如教師通過帶學生做科研課題來達到培養學生的目的。一個優秀教師的價值，首先應該體現在學生身上，然後才能在自身顯現。總的來看，高校的科研主要為教學服務（也有一部分科研直接應用於社會實踐）。科研成果解決了教學中的基本理論問題，為教學提供本學科的學術前沿理論，科研成果更新了教學知識體係，科研是教學知識創新的源泉。高校的教學為科研提出了目標要求，科研為教學內容的改革服務，科研要把握本學科前沿，科研成果補充豐富教學內容，科研改進教學方法，科研提高師資素質，科研是教學質量提高的必要途徑。現在有些學校仍然在提“教學科研兩個中心”的問題，我認為這種提法是不恰當的，高校就是高校，高校是人才培養，高校承擔科研的任務，這應該也是人才培養的一種資源。現在有一種提法是研究型大學，似乎把定語“研究型”作為一個主詞，事實上“研究型”隻是定語，“大學”是主詞，研究型大學和其他學校的區別在於科學研究成為了人才培養的一種形式。本科生也可以進行科研，特別是一些科研型的課程，學生可以進行選修，所以科研是人才培養的一種形式。高校要在科研上出成果，另一方麵要把科研成果變成學校人才培養的資源。這是教學評估過程中需要改革的問題。
四、完善考評體係 區別對待教師
高等學校的任務一是培養人才，二是科學研究，教學與科研本質上並不矛盾。然而，在實踐中，教學與科研卻常常產生矛盾。現實的矛盾是，科研牽涉到經費分配和學校考核，論文等科研成果是看得見的，可以擺到桌麵上，而且隻要花時間就有“成果”――有名有利。教學則是“看不見的”，可能花費了很多功夫，“成果”卻不能馬上看到。這種評價標尺帶來的一個直接後果是：有科研成果的教師可以獲得現實的認可，“述而不作或少作”的教師就要吃“眼前虧”了。在這種評價標準的“誘導”下，一些教師過分重視科研，花在教學上的時間和精力少了。相當一批教師對教書不感興趣，導致教學水平下降，這已成為目前我國高校麵臨的一個普遍問題。
目前，許多大學存在“重科研輕教學”的傾向，而在評價科研水平的指標中，最具操作性的就是論文數量。於是，有無論文發表、在什麼級別的刊物上發表，就成了教師晉升職稱的硬指標。許多大學都規定，隻有在某類等級的刊物上發表過多少篇論文或出版過多少部專著，獲得過哪一等、哪一級的獎項，或者獲得哪一類基金、多少錢的經費，才具有申報某類職稱的資格。像上海交大朱淼華那樣一直講課而未發表論著，或者科研成果沒有達到規定指標的教師，受到不公正的評價也就不足為怪了。無論是教學型大學還是研究型大學，都應該以學生為主，但是對於不同類型的學校，還應該有所區分。部分研究型大學，對學術有要求是可以理解的，而教學型學校就沒有必要苛求科研成果。現行大學教師考評體係的弊端主要是“一刀切”。為了全麵實現大學的功能、鼓勵教師上講台，考評體係應當區別對待、分類指導。高校可以製訂教學、科研兩類考評指標，由教師自願選擇。選擇以科研為主的教師，課可以少上一點；而教學型教師，論文就不用寫太多。
高校對教師考評“一刀切”，一個重要原因是政府社會對高校評價“一刀切”。既然教學為本已成共識，目前高校普遍實行的重科研輕教學的做法實屬不得已而為之。因為從社會對一所高校綜合實力評價最主要的指標來看，教授的數量、重點學科的數量、重點實驗室的數量、博士點數、碩士點數、科研經費、論文獲獎、學校排名都與科研和論文緊緊掛鉤，而教學效果評價卻鮮有硬指標。可見需要改革的並不隻限於高校自身，更需要的是上級主管部門製定科學合理的評價機製使高校“返璞歸真”，使高校在突出教學本位的同時，教學、科研雙重功能相輔相成。