對話，莫讓“編者”缺席
備課天地
作者：王祿旗
《語文課程標準》（2011年版）較之實驗稿，確立了“教科書編者”的教學地位，使閱讀教學中的對話關係由“三維”變為“四維”。這一修改是對課改進程中出現一些隨意性、偏離性、過度性使用教科書趨向的匡正。
一、 課程視野：看看編者的角色
現行語文教材以培養讀寫能力為主線，采用單元結構體係編排，具有較強的係統目標，體現定向的能力訓練，這些均序列化地隱含在教材的課文之中。
如何選編課文，考量著編者的教育理念追求，體現著編者的課程素養和實踐智慧。麵對卷帙浩繁的作品，在“課標”的觀照下，編者要“心係兩頭”：一是發現預選作品自身的文化氣息、藝術上的個性特色；二是觀照學生的經驗世界、認知特點及“最近發展區”。這是編者與作品（文本）、學生進行的“前期對話”。董蓓菲教授認為：一套理想的教材，主要有憑借、教育、發展、範例的功能；它“不但科學地規定了教學的內容和程序，而且合理地規範著教與學的方法，是教師完成任務、達成教學目標的憑借物”。
教材作為主導性的課程資源，是編者的精神產品，傳達著其對課程的理解與描述，體現著有效教學的潛在性、可行性。
二、 教材研讀：想想編者的意願
研讀教材，教師首先是讀者角色，然後才是教者角色。麵對課文，教師應在“課標”語境中，與編者進行“教學對話”，進行教學協商與合作、溝通與包容，以擬定恰當的教學目標，選擇合適的教學內容，采用相應的教學策略。領會編者的教學意願可以有多種途徑：與編者的“麵對麵”；閱讀相關輔助性的教材，如教學參考；但最主要、最切實的途徑則是教師個人對教材的認真鑽研。教師可從兩方麵進行與編者的“對話”：
1. 價值取向。語文課程具有獨特的育人功能，把什麼樣的作品納入教材，取決於編者的價值判斷。蘇教版小語教材在選文上堅持文化內涵、時代精神、審美愉悅三個方麵的價值取向。編者認為“發掘標誌文化精品、語言精粹的高品位課文奉獻給兒童，這是語文教材編寫者的天職”。在“價值取向”上與編者對話，就會產生相應的閱讀理解與情感體驗。
2. 編排體例。蘇教版小語教材大體采用“主題組織單元、因課設練”的方式，體現了閱讀教學內容的綜合性、豐富性。教師在鑽研教材時，要在通讀課文的基礎上，注意以全冊看單元，從單元看課文的順序，采用單元內的橫向比較、單元間的縱向比較的方式，分析彼此間的聯係，努力從整體上把握編者的編寫意圖。像蘇教版六上共有25篇課文、1篇是自讀課文，其中12篇寫人的文章安排在5個單元中。從內容上看，人物涉及古今中外；從形式上看，文體有劇本、小說、紀傳體、民間故事等，編者努力體現“課標”“尊重多樣文化”“題材、體裁、風格豐富多樣”的精神；從文體的角度，結合編者的課後練習設計，再來推敲一下上述12篇寫人文章的先後安排，在教材係列中把握具體課文合理的教學定位，以確定教學的立足點，能力訓練的側重點，必要知識教學的承接點，使教學具有較清晰的方向。
三、 教學現場：聽聽編者的聲音
在理解“課標”、整體把握教材的基礎上，順利完成單篇課文的教學任務是必然訴求，而能否製定合理明確具體的教學目標，是衡量教學有效性的標尺。蘇教版小語教材課後的練習設計遵循“少而精”的原則，具有很強的針對性，直接體現了編者對選文的教學思考，是教師製定教學目標的重要參照。
《雲雀的心願》一課將環境保護的科學道理寓於有趣的故事中，便於激發學生的閱讀興趣與閱讀感悟。一位老師在學生初步感知課文的基礎上，緊扣重點段落，引導學生用“因為……所以……”的句式，說說森林為什麼能“蓄水保土”“調節氣溫”。這使本該充滿情趣的閱讀感悟淹沒在理性求證的知識教學之中，教學效果不佳。如何設計本課的教學？編者實際在課後的練習中做了善意的提醒，即“分角色朗讀課文”。基於文體特征與兒童的天性，“分角色朗讀課文”可以解讀為多重意義：（1） 尊重了兒童的年齡特點，順應了學生的話語方式；（2） 角色融入增強了閱讀趣味與情感體驗；（3） 遵循著文脈，閱讀具有形象性、情感性、整體感；（4） 提高朗讀能力。所以，“分角色朗讀課文”不僅傳遞著文本的教學目標，還提示著教學策略，體現著編者的良苦用心。
與編者對話，是教者和編者溝通思想，以達到一定的教學認知契合，從而降低教學資源損耗，使教學設計更加合理完善。同時，“對話”也是教材編製走向更高品質的漸進過程。
（作者單位：南京市夫子廟小學）