1992年，我作為訪問學者去了美國華盛頓威爾遜研究中心訪學。從一開始，我就對他們的教學方法感到吃驚。
我的老師叫裴宜理，研究方向是中國群眾運動史。她給我講了民國時期的上海工人運動到“文革”這一段曆史。我到她那裏起先是希望學習關於這段曆史的係統知識，不料一堂課下來，我一頭霧水，不知所雲。
整堂課她都在講最前沿的不同流派對同一個曆史問題的不同認識，東一家，西一家，莫衷一是。而裴宜理自己似乎從課堂上消失了。
後來我漸漸發現，這是中美曆史教學的最大不同。1997年，我去了哈佛，看到哈佛校訓中引用主教曼德爾·克雷頓的話，方才徹悟——教育的真正目的之一：使人常惑常問。
哈佛大學對一年級本科生並未嚴格劃分專業，學生必須選擇六個領域的核心課程。曆史學即屬其一。雖然必須學習曆史，但他們可以在《1850年以來的現代非洲》、《1945-1975年的美國與越南》等約三十一門曆史課程中任選一門。
美國的曆史教育，是想培養出能夠自主獲取知識、挑戰知識、創造知識的人。
哈佛教授批閱學生論文，最好的評價是：“這個學生給我的知識比我給他的多得多。”最差的是：“這個學生沒有給我任何新的知識。”
基於此，這裏的曆史課看來不繁重，一周一節一小時的課，但辛苦在課外。你要在一周內完成的閱讀量估計在二百頁以上。光讀還不行，第二周，討論開始了，人不多，二十個左右，一個多小時內，每個人都要發言。如果你講的東西盡人皆知，誰會聽你的？所以，這一堂課，就是檢測學生上周有沒有開拓課本以外的新知識。
美國本科生，四年估計就三十多個學分，平均一學期四門課就夠了。
美國曆史教學沒有所謂“統編教材”一說，而是追求不同。政府對學術思想和大學教育基本是不管的，自主權完全下放。
學術界似乎也沒有編寫教材的意識。有的曆史書會標明“適合大學生閱讀”之類的提示，但是沒有任何人膽敢聲稱他的書要被全國統一采用。你的書必須有旁人沒有的內容，才有出版價值。
另外，編寫學生讀物，即便非常出名，也不能為作者贏得學術名聲。能否被學術界承認，不是看教材，而是看專著。
同一曆史問題，諸多學者都有卷帙浩繁的著作。導師有權擇其一隅，備為教案。舉例來說，這門課是講美國獨立戰爭史的，那學生就會被告知，哪些書籍可以拿來學習。可能這節課老師講某本書的第二章，下節課就變成了另一本書的第三章。
我留學時，曾寄居在一個美籍華人家庭。我免費帶他們的孩子，他們讓我免費住宿。我白天帶著孩子，以為晚上可以好好讀自己的書，沒想到這孩子拉著我去泡圖書館。我才發覺，哪怕在小學，教科書的概念也是淡薄的，孩子要完成作業，還是要到圖書館。
回過頭來想，美國政府對曆史教學貌似不聞不問，實則做得很巧妙。1992年，蘇聯解體不久，獨聯體成立。從蘇聯獨立出來的新生國家，他們的曆史都沒有被美國人專門研究過。美國政府馬上向一些大學撥款，鼓勵它們設立相應的研究所，並在這方麵設立很高的獎學金，吸引生源。這些獎學金的名頭絕不會是什麼國家獎學金，而是什麼福特獎學金之類。其外在麵目是純民間式的。因為有錢，之前隻是對中亞有過泛泛研究的人，這下子就真跑到阿塞拜疆去了。歸國後，很可能就成了美國政府智囊團的一員。