把握閱讀層級，提高閱讀時效
語文教學與研究
作者：張梅
“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑”，《課標》中的這句話旗幟鮮明地指出了閱讀在發展學生認知、陶冶學生情操、培養學生完美人格方麵的重要作用。閱讀這些功能的實現並非是自動的，而要依賴於學生對文本的積極構建，且呈現出不同層次。當代哲學解釋學認為：“文學藝術作品的意義不是先於閱讀、先於讀者理解而自在的某種東西。”文本隻是以其自身的多義性、模糊性“召喚”著讀者，而讀者隻有以其獨有的解讀經驗“演奏”文本，才能獲得心智的聰慧和愉悅。就像音樂愛好者對音樂的闡釋深淺不同一樣，麵對文本這個“樂譜”，不同讀者會表現出“演奏”水平上的參差不齊。依據學生對文本的意義從表到裏的索求狀態，我們可以將學生的閱讀水平分為三個層次：知識性閱讀、理解性閱讀和創造性閱讀。當然，這三個層次並非彼此孤立、涇渭分明，而是相互交彙、不斷延伸的。
一、知識性閱讀
這是閱讀的最低層次，是個“記憶”的過程。
一是信息加工心理學上的陳述性知識，內容包括三個方麵，首先就是語文知識，也就是我們平常所說的“字、詞、句、法、語、修、邏、文”。語文學習是個日積月累的過程，並不能一蹴而就。作為能動主體的學生，在閱讀過程中，麵對文本中新穎脫俗的詞語、匠心獨運的搭配、精妙傳神的修辭、流暢跳躍的行文，其要躍躍欲試，或圈點，或勾畫，或摘錄謄撰，或口誦吟哦，嚐試用各種方法記住這些新知識。
二是文本內容知識。一篇課文在由字而句、由句而段、終至篇章的閱讀之後，學生會對文章的內容有一個整體印象。比如，議論性文章明白了觀點和論據，實用性文章知道了它的功用和格式，文學性文章了解了情節和人物等。值得注意的是，由於學生閱曆和經驗的局限，文章內容並不是讀一遍就可以完全掌握的。因此，語文教學過程要強調讀書，老師要視文章的深淺和學生實際，給予學生足夠的自讀時間掌握文本內容，否則，更高層次的理解性閱讀和創造性閱讀就會成無源之水、無本之木。有人曾撰文指出，他在聽了一節王安憶的《我們家的男子漢》的公開課後，下課時問身邊幾個同學“我們家的男子漢和我是什麼關係”，得到的答案竟然五花八門。像這樣脫離文本內容一味追求拓展和延伸的做法，究竟有多大意義呢？值得深思。
三是課文背景知識。“文章合為時而著，歌詩合為時而作”。任何一篇文章的創作，都有其特定的時代背景和生活氣息，都離不開作者這個創作主體和賴以生存的環境，單獨孤立地“就文論文”，常常會對文章理解產生誤讀。如茅盾的《白楊禮讚》、楊朔的《荔枝蜜》、高爾基的《海燕》等象征隱喻類文章，如果不了解其創作背景，就會對文章的理解流於膚淺，體會不到作品的深刻內涵。在教學過程中，除了調動學生主動搜集和處理這些信息的積極性之外，課上老師必要時要對課文時代背景、作者生平與寫作意圖等加以適當補充，以加深學生對課文的理解。
二、理解性閱讀
這是一個立足於文本的“求同”過程，是對文本內容形式的進一步體驗和感悟，是學生借助文本和作者交流思想、情感碰撞達到“共鳴”的過程。在探討閱讀心理過程模式時，美國學者魯姆哈特等認為，閱讀理解是一個“雙向”過程，先是“從語言形式到思想內容”，即由字詞、句段入手探索文章的中心思想和藝術特點；還有一個逆向心理過程，就是“由思想內容返回到語言形式”，要求從已經把握的中心意思和藝術特點出發，研究作者如何圍繞中心選材、謀篇、遣詞造句等。據此，我們可以把體悟過程簡單地劃分為三個層次：局部揣摩、整體把握和形式探究。