打開寫作教學“教”的“黑匣子”
開卷
作者：吳勇
2013年初，我從《語文學習》雜誌上有幸與葉黎明博士的新著《寫作教學內容新論》相遇，便毫不猶豫地網購了一本。剛剛讀了序言和前言，就覺得耳目一新，特別過癮，忍不住給作者的師弟——上海師範大學的於龍教授發了個短信，表達當時的欣喜之情。
實踐和研究小學寫作教學二十餘年，從“知識序列”教學到“生活作文”，再到如今的“童化作文”，路似乎越走越寬，但心中的困惑也越來越大，博客上常有留言質疑：“童化作文解決了習作教學‘寫什麼’的問題，可是到底‘教什麼’和‘怎麼教’仍然沒有作出很好的解答。”盡管網友的話有失公允，甚至有些偏頗，但是我一直缺乏應答的底氣，因為對“教什麼”的問題，我一直缺乏係統而深入的思考。當我讀了《寫作教學內容新論》部分章節之後，有撥雲見日、豁然開朗之感，覺得這是繼擺放在我案頭的《語文：表現與存在》之後的又一部有思維分量的力作。如果說《語文：表現與存在》關注的是“言語生命”“言語人”，那麼《寫作教學內容新論》則把視角聚焦在寫作教學“教什麼”“用什麼來教”“實際教了什麼”上，前者側重的是“人文”——“言語生命動力學表現存在論語文學，是以激發學生固有的生命潛能和言語衝動，培植他們的生命符號意識和言語表現欲、創造欲為基本特征的語文學”，後者強調的是“工具”——“寫作課是可教的，所能‘教’的是具體的表達方式、結構技巧和過程寫作策略，其中核心是文體寫作知識”。這兩者“大道並行而並不相悖”，完全可以為寫作教學支撐起一片蔚藍的天空。
長期以來，寫作教學事實上一直處於“懸浮”狀態，前不靠“人”——隻看到寫作內容，看不到寫作中人的真實狀態，沒有將學生當作一份重要的課程資源來開發；後不靠“教”——把寫作內容混為教學內容，在教學中根本不存在真正的“介入性指導”。這或許是筆者倡導“童化作文”教學的根本緣由，“童化作文”堅持人文性和工具性的統一：“童”就是直麵童年，將教學構築在兒童精神哲學和鮮活的生活狀態之中，讓每個孩子的童性從寫作中得到關注和嗬護；“化”就是不放棄教學指導，努力以最自然最柔軟的方式給兒童知識和方法的支撐，讓習作教學充滿技術含量，更體現出人性的關注。
《寫作教學內容新論》的出現，無疑從理論上厘清了當下寫作教學的“教”，並為其在實踐上提供了參照，使“叫”作文走向“教”作文成為可能，成為共識，最終生成積極的教學行為，為當下寫作教學真正課程化、從玄虛走向實效提供一個明亮的向度。本書在“透析寫作課堂教學”第一章節中，言之鑿鑿地指出：當下的習作課教師不作為，“教”的作用僅僅是“引起寫作興趣，發出寫作指令，兒童寫作能力的形成和提高，往往停留在自發的經驗習得層次，靠個人多讀多寫的暗中摸索”。這樣的一語中的，是這些年來關於寫作教學的論述中最為痛徹和敞亮的，也是我們廣大一線教師心知肚明和自慚形穢的！基於此，葉黎明博士在本書中旗幟鮮明地貫徹了這樣一個基本主張：“寫作教學應當摒棄理想主義傾向，以務實的‘教’代替淩空蹈虛的談玄說理；應該摒棄‘寫作不可教、教不好’的錯誤認識，致力於‘寫作教學可以教些什麼’的實實在在的討論。”這樣的務本求實，在多年來一波又一波的語文教學大討論中顯得難能可貴，是在一輪又一輪的寫作教學改革中大浪淘沙、經久沉澱的。
緊接著，本書從中小學“實用寫作”和“文學寫作”兩個方麵進行討論和反思，借助曆史沿革的推演，指出實用文寫作教學隻有“種”的認識，沒有“類”的歸納，因此在課程內容取向上，缺乏明確合適的課程內容；提出文學寫作教學在百年文學教育中存在著結構性缺失，文學教育竟然“不包括文學體裁的寫作訓練”，使文學寫作屢被成見所誤解，文學創作在中小學寫作中竟然被排擠出局。她的討論以現代課程教學論為緯線，以百年寫作教學的理論和實踐為經線，層層推進，指出了我國當下寫作課程內容建設的種種缺憾，論述讓人信服，結論令人解惑！其中最讓我振奮的是，作者在介紹西方文學寫作中，傳遞了這樣一個理念：作家是可以培養的，人人都可以成為作家。在我國，作家成長一直是個蒙上神秘麵紗的“黑匣子”，文學創作奉行“文章本天成，妙手偶得之”；而西方，認為寫作技能是可以通過有效訓練得以提高的，即便是文學創作，也有可以使創作技能突飛猛進的“路數”，其中美國作家傑裏·克裏弗創建的作家工作室教學最為典型。這種結論，原本是常識，不足以讓人驚訝，既然寫作教學是可以“教”的，那麼作家也應該可以“教”出來，可是在我國教育界，大家卻感到匪夷所思，可見，一直以來，我們中小學寫作教學中“教”的內容是多麼貧乏，“教”的手段是多麼平庸，“教”的力量是多麼蒼白！如果大家再讀讀王愛娣所著的《美國語文教育》，去細細琢磨一下美國課程標準中所規定的中小學各年級的寫作教學內容和目標，你就會堅信“作家可以教”不是神話。