研究兒童是一門科學
(一)關於孩子的低能和厭學
著名教育家蘇霍姆林斯基說過，“隻是熱愛兒童是不夠的，像神話中雕塑家皮格馬列翁熱愛自己親手雕刻的哈拉齊婭一樣熱愛自己的創作是不夠的，應該有對因果關係進行邏輯分析的能力，了解原因也就是了解一切。”是的，麵對這個剛組建的班級，我們要做的最主要的一件事，就是要透過學生登記表和成績冊上的名字、分數和符號，全麵、深刻、科學地體察、研究和理解這個集體中的每一個孩子，弄清楚孩子們在學習、生活道路上為什麼會遭到挫折和失敗，成績不良和問題行為的原因究竟有哪些?一旦我們揭示了那些真實的而不是虛假的因素和變量，我們就有可能控製、調節和駕馭那些因素和變量，為每一個孩子的學習、精神生活和個性的全麵、充分、自由發展開辟廣闊的前景。
1.關於低能，我們首先思索的一個問題是孩子的學習成績與自身的智力發展的因果關係。近年來，學校流行這樣一種觀點，通過考試、測驗所測量的學習成績不良的主要原因是“弱智”、“低能”，學校教育在人的智力分布的正態曲線麵前是無能為力的。我們讀了一些心理學、教育學方麵的書籍，甚至連弗洛伊德的《精神分析學引論》我們也啃過。漸漸地我們產生了一種想法，那些心理學家、理論家對人的智力發展的學術研究，往往或者是借用動物實驗，或者是對精神病者的觀察，即使對正常人的智力研究也往往設計了特定的實驗和測試情境，所以，他們的研究不可能把人的豐富、複雜而多變的精神世界囊括不遺。而我們教師麵對的是真實、具體和活生生的正在形成中的人，我們完全有可能在兒童生機勃勃的心靈世界中窺探心理學家難以發現的新的因素和屬性。教育學是實踐的創造的人學，對人最有發言權的恐怕應該首先是教師。於是我們開始尋求、發現孩子心靈世界的真正奧秘。在課堂教學中，我們訓練自己注意力分配和控製的能力，努力做到一方麵思考教材，講述課本，一方麵留意觀察，探求孩子們在聽、讀、說、寫中思維、情感和心靈的細微變化，我們還經常聽其他老師的課，看孩子們的自修課，走近每一個孩子，細心觀察那些理解力、思考力遲緩的孩子是怎樣獨立完成作業的，了解他們的困難所在。孩子們課餘的遊戲、交談、爭辯也是我們感興趣的事，我們經常從中發現一些平日在課堂、集會等場合所看不到的孩子們心靈世界極為可貴的東西。為了發現孩子們的興趣、愛好、特長以及每一個孩子心中那根獨特的弦，我們還常常在班會、隊日、節假日、旅遊等活動中創設教育情境，從孩子們的活動和交往中窺探孩子的精神世界。對於一些孩子，我們還對他們做跟蹤觀察，寫觀察日記。
能專心讀教科書，記憶好，善於積累知識，善於模仿，這樣的孩子一般考試成績都比較好。有的孩子感覺敏銳，富於想象，常常沉於幻想之中，他們意誌力薄弱，不容易控製自己的注意力，所以，成績就往下掉。還有一些孩子，好動，活潑，生性喜歡探索，熱衷於自己喜愛的東西，在某些事情上入迷，他們厭倦枯燥乏味的教學，不喜歡啃書本，由此導致成績不穩定。當然，也有的屬於生理發育晚，智力發展緩慢，開竅、醒悟遲，貪玩耍……可見，當前學校的考試分數隻能在一定程度上反映學生掌握書本知識的優劣，隻能相對地反映學生注意、記憶、理解、思維等智力因素的狀況。迄今為止，即使比較先進的心理測驗、智力測驗，也隻能測出人的智力的一部分屬性和功能。所以，按考試成績給學生的智力水平和特征劃分等級，甚至把一些分數低的孩子判為“弱智”、“低能”是不科學的。
影響學生學習成績的另一個因素是學生原有的知識儲備和基礎，這一點，凡是有經驗的教師都是有所覺察的。學校的課程是具有嚴密邏輯序列的知識體係，學生的學習過程是循序漸進和有連續性的。當一些孩子把前麵的知識遺忘了，或者根本就沒有學懂，就會在新課題的學習中出現新、舊知識的空白和脫節，如果不及時彌補，就會給學習帶來困難和障礙，導致學習成績不良的結果。這就要求我們根據教學大綱，運用診斷性測驗等方法，及時了解學生的知識狀況，了解孩子記憶倉庫的儲備、排列和空白，了解每一個孩子的困難所在，並由此不斷校正教學目標，適時地解決學生在新課題學習中知識儲備的疏漏和坡度。然而，在我們現行的教學方式中，一方麵我們已經覺察到一些成績不良的學生原有知識儲備和基礎中有不少環節需要在學習中彌補；另一方麵，我們在新課的教學中，卻總是自覺或不自覺地適應那些學得比較快、思維比較敏捷的學生，有意或無意地提高新課的起點和坡度，或者為了應考增加新課的廣度和深度。這樣，不僅未能為那些新舊知識脫節的孩子搭橋鋪路，相反使這些孩子的學習難度更大了。一到考試，一些基礎差的孩子又拉開了距離，“差生”又增加了。於是我們再來一個給差生補課，把新課教學中留下的尾巴機械地重複和再現，所謂“新課夾生飯，補課炒冷飯”，結果，課雖然補了不少，但學生的成績卻總是上不去，這恐怕是我們當前最傷腦筋的一個難題。幾年來，我們在教育改革實踐中努力地反省和探索這個難題，我們讀了瑞士心理學家皮亞傑的著作。皮氏認為，每個兒童都有自己獨特的知識結構，兒童的智力發展借助同化與調節達到平衡狀態。他強調指出：適合兒童發展階段與思維方式的教材有利於孩子學習過程中同化作用的實現，而向兒童展示與其知識結構無關的教材，不會產生同化作用，孩子的學習過程就會受阻。可是，我們似乎不是這樣看待孩子的智力發展進程的。按照我們習慣的思維方式和觀念，孩子的頭腦好像是倉庫、容器，或者像英國心理學家洛克說的“白板”，隻要我們向孩子頭腦中灌輸，孩子就能記住、保存。差生就是“頭腦空虛”，腦袋瓜裏的東西太少，太貧乏，要使他們開竅，當然隻有補課、加作業、多講一點、多灌一點，至於為什麼不能奏效，那當然隻能怪那些孩子自己“不要”；教者，愛莫能助，無能為力矣!這幾年來，我們中不少人是按照這樣的邏輯來自我解脫的。但是，如果我們深入到孩子中間，和他們友好、平等、無拘無束地交往，我們就會發現當代學生興趣、愛好、需要是非常多彩的，他們所涉獵的領域和世界，他們所接觸的書籍、報刊、電影、電視、音樂、藝術、體育、新聞、信息等要比我們預料的廣闊得多。可以說，每一個兒童都有自己的信息網，具有刻著個性印記的知識、信念和價值觀，每一個孩子都是自覺或不自覺地為了維護自己的知識結構或強化自己的個性結構有選擇地學習和探索的。凡是與孩子自身知識結構不相對應的客觀知識體係，都不可能對孩子的個性起真正的影響和塑造作用。這樣，我們就麵臨一個學校課程結構的標準化的抽象模式與學生千差萬別的心理結構之間的巨大矛盾。一般來說，學校的課程結構、學科的邏輯體係相對來說總是標準化的、抽象的、靜態的，而孩子的知識結構、智能結構和個性模式都是千差萬別，千變萬化的。我們現行的教學方式的弊端之一，就是隻注重課程結構、學科邏輯模式對學生心理結構的刺激和外塑作用，而很少研究如何為每一個兒童選擇和強化自我知識結構提供廣闊、多樣的發展領域，積極鼓勵和促進每一個孩子找到自我知識結構的獨特的優勢和才能的生長點。這一點，正是我們在班集體建設中開拓學生自主活動領域，促進個性發展的一個重要課題。
2.關於厭學，這是當前學校教育中十分令人擔憂的現象。當我們和我們的同行們談論兒童時，一些人總對我們說：“唉，研究兒童有什麼用嗬，我們費力還少嗎?我們不是想方設法，總想讓他們學好嗎?可是，這些孩子不想學，懶惰、散漫，總希望盡快擺脫學習負擔，我們有什麼辦法呢?”於是，人們漸漸地形成了一個結論，當前學校的學生學習成績下降，差生增多是厭學症的結果。的確，厭學症成了當代教育病的症結。可是，孩子們為什麼會厭惡學習，進而厭惡書本、厭惡學校呢?這個問題，我們似乎研究得還不夠。每當我們談起孩子的厭學問題時，我們總是把厭學看作孩子學習成績下降的原因，而沒有看到孩子的厭學又往往是多種原因、變量交互作用的結果。因為，厭學，對學習的厭惡、排斥，從心理學的意義來說，屬於情感、態度的範疇，而心理學的研究表明，情感是人的需要與客觀事物之間關係的反映，它是在客觀事物的作用下，在人的需要的基礎上產生的，也就是說，不管是喜愛、追求還是厭惡、排斥，都是人與客觀事物相互作用的產物。孩子們為什麼厭惡學習，進而又厭惡書本和學校，這就需要研究一下孩子們在學習和學校中的處境、遭遇和感受。一般來說，人對某一客觀事物或環境產生厭惡的情緒，往往是由於人在與客觀事物的交互作用過程中不能滿足自己的需要和願望、利益。過去，我們往往把孩子們厭學看作是不可思議的事，我們常說學校是兒童的樂園，課本是人類智慧、文明的結晶，教師是給孩子們帶來光明、幸福和歡樂的使者。學生時代是一個人最美好的黃金時代。可是，這些孩子怎麼會厭惡學習，厭惡書本和學校呢?如果我們深入到孩子的心靈世界，用孩子的眼光來看我們的教育王國，我們就會發現很多我們以前所忽視的甚至有點麻木的問題。