3科學性與藝術性的統一
地理知識包括自然科學與社會科學，必須高度重視其本身的科學性。講授概念、闡明原理、分析成因、揭示規律、總結特征、說明聯係等，都必須準確無誤，邏輯清楚。但在描述現象、敘述過程等表達方式上，卻應形象、美觀、行動、聲情並茂地以音像去感染學生。教師在語言和“三板藝術”方麵的基本功，以及對電教手段的運用是很重要的。
4師生活動的和諧統一
教學藝術的重要體現就是師生都處於積極狀態中，交流自然，配合默契。教師講課、指圖、提問、板書、演示、板畫等活動都為了發揮主導作用，調控教學活動，並隨時注意反饋。學生聽講、思考、看圖、答問、觀察等體現了做學習的主人的積極性。隨著教師的表情、語言、手勢以及各種教學手段，調動學生的視覺、聽覺、思維，從而使師生共同融入教學活動中。藝術本身就是和諧的，在教學中師生活動的和諧統一占有突出的地位。這裏包含教師對學生的熱愛和信任，也包含學生對教師的喜愛和尊重。這樣才能做到“以情育思”。教師對教學藝術的不斷追求，有助於形成自己的教學風格。
（四）會學，首先在於會想
人們常說，學會容易會學難，意思是掌握知識還比較容易，而掌握學習方法則比較難。我通過教學實踐認為會學的關鍵首先在於會想，多思出智慧。若要學生會想，教師就要先會想，會設計問題，教給學生想問題的思路。所以也可以說：教會容易會教難，會教的關鍵也在於會想。教學中總難免要提問，一般說，課本上的問題當堂應該能夠解決。如果是鞏固新課提問則可以利用教材中的問題，有時也需要再設計一些問題，如果是下一節課的複習提問，就不要再重複這些問題，應該重新設計一些靈活運用知識的問題，或以原理解釋事實，或讓學生舉課本以外的例子來印證原理，或對講過的某些內容進行比較等。因此培養學生會想問題，即進行思維能力的培養，應該注意：
1精心設計，提出思考問題
教師設計問題，本身就是鑽研教材的過程，要既能“深入”到內容的本質特征和內在聯係，又能“跳出”到教材之外，掌握這部分教材在整個知識體係中的作用和外部聯係。在講“等高線”一部分知識後，我設計了以下問題：讓學生獨立設計等高線地形圖（不許重複教材中原圖，要賦予一定具體內容）。結果學生畫出了公園平麵圖、農村遠景規劃圖、兩軍作戰地形圖等，把學過的有關地圖的知識都用到了，展現他們潛在的能力。另外我在一幅較複雜的等高線圖上畫了兩條旅行路線，讓學生分別描述沿線所見到的地理景觀（可以發揮想象），結果學生所描繪的內容豐富、生動、有趣，這鍛煉了他們的想象能力和表達能力。
2認真剖析，教會思維方法
問題提出後要提示學生如何去思考，要指出解題思路，平時要有意識地講知識係統和結構，讓學生了解知識規律（運動、變化、演變規律）與特征，以及知識間的聯係與從屬關係（如主次從屬、平行並列、前因後果等關係）。同時對於分析、綜合、歸納、演繹、比較、判斷等邏輯思維方法進行舉例，使學生知道怎麼去想，通過什麼途徑去想。
3多方聯係，建立思維線索
知識間總是有多種聯係的，教師要善於發現它們。如縱向聯係（時間上的從古到今、交通線的起點到終點、河流的上、中、下遊，地理事物的發生、發展、變化等），橫向聯係（地理事物和現象的影響與製約、對比聯係、多種要素的綜合等），多向或多層次聯係（三維立體空間的發展、不同角度對地理現象變化的反映，同一時間出現的若幹地理現象——如北半球夏季、氣團、氣壓帶風帶、風向、不同氣候類型的特征，以及河流水文、植被在這時的特征等）。
4千方百計，運用思維技巧
思維訓練過程是很容易引起興趣並促進思維能力發展的。如利用分想把頭腦中貯藏的若幹地理事物分解為幾個方麵加以創造想象，像察隅地區可分解為：雪山、密林、桔樹、稻田、香蕉園、茶園等。還可利用聯想，把若幹地理概念或事物賦予巧妙的聯係，從而獲得新的形象，如接近聯想、類似聯想、對比聯想等。另外還有串想，以某一思路為軸心將若幹想象活動組合起來，形成有層次、有過程且為動態的想象活動。此外如影視中的特寫鏡頭一樣稱斷想，將某項事物局部特寫定格，進行思維活動。
5巧思妙解，擺脫思維定勢
思維過程中要注意經常與異常、靜態與動態、必然與偶然、一般與個別、全部與局部、漸變與突變等特殊的條件下如何去想問題，而不要囿於習慣定勢，這常常能反映一個人能否從新穎奇特的角度出發來想問題。
6豐富知識，擴大思維基礎
學生能想問題，與其掌握知識的多少有一定關係，所以不斷豐富學生的知識，擴大思維基礎很重要。在思考過程中可不斷加強聯係，舉一反三，觸類旁通。
7鼓勵提問，養成思維習慣
教師要啟發誘導，鼓勵學生提問。學生要多動腦，經常發問，養成習慣，多思出智慧，多問解疑難。
8訓練表達，了解思維過程
學生想出問題的答案，要讓他們說出是如何想的，這樣，通過了解思維成果，提高表達能力，了解其思路。
（五）最基本的往往是最簡單的
50年代講自然地理，為了增強教學的直觀性，教研組請學校的木工師傅幫助做風壓板、風向標、海深測錘等教具模型，確實比僅看圖要形象生動，而且易於理解，印象深刻。以後在講有關原理知識時，在備課過程中我常自己思考能否用簡單些的自製教具來說明。設計教具的過程也就是鑽研教材、加深理解的過程。這就是如何把教師已知的東西變為學生易知的知識，通過什麼教具?運用哪些語言?學生會遇到什麼困難?這些都有可鑽研的內容。我發現最基本的東西往往也是簡單的並具有普遍性的東西。譬如講經度概念和經度劃分內容，我用一張直徑30cm的圓紙和一條寬3cm的長紙條（可圍繞地球儀一圈，注出經度）解決了問題。實況如下：
師：我們已經講過了經線〔指地球儀上的經線〕。它是連接兩極的半圓線。所有經線長度都相等，兩條相對的經線組成經線圈，經線指示南北方向。為了區別每條經線，給經線標出度數，這叫經度。經度是怎樣劃分的?〔出示直徑30cm的圓紙片〕我們看，這圓紙的兩邊是兩個半圓線，代表兩條經線，它們現在是相對的，組成了一個……〔指圓紙兩邊〕
生：經線圈。
師：對，現在把圓從中間折一下〔折圓紙成兩個半圓〕，這折出的直線相當於地軸，地軸和這兩條經線之間形成了兩個半圓的麵。〔折成直角〕請看現在這兩條經線之間所夾的角是多少度?
生：90°
師：對。〔又縮小一半〕這樣呢?
生：45°
師：對。〔展開圓麵〕現在這兩條經線之間是多少度?
生：180°
師：很好。〔指圓紙背麵〕再看這一麵呢?
生：也是180°
師：對，所以經度一共有360°〔指圓紙一邊〕如果以這條經線為0°，那麼這條經線是多少度?〔指圓紙另一邊〕
生：180°
師：對，為了區別清楚經度，就經過各國共同商定，以通過英國倫敦格林尼治天文台原址的經線作為0°經線〔指地球儀，並板書格林尼治天文台原址〕這條經線叫作本初子午線〔板書〕現在大家從自己的東西半球圖上找一找，先找倫敦，再看通過這裏的經線，從赤道上看標注的度數。
生：〔看圖〕
師：0°經線確定後〔在地球儀指出〕向東10°、20°、30°……越向東數字越增加，到180°；從0°經線向西10°、20°、30°……越向西數字越增加，也到180°〔板書〕向東為東經度（E），向西為西經度（W）。0°和180°是東、西經共有的。〔畫板圖〕請看：這兩幅圖有什麼不同?
生：0°經線向東是東經度，數字遞增；0°經線向西為西經度，數字也是遞增的。
180°經線向東為西經度，數字遞減；180°向西為東經度，數字也是遞減的。
師：對，我們注明經度時一定要分清東經度或西經度。地球儀的經度常注在赤道上，地圖上的經度多注在圖幅上邊或下邊。
生：〔看圖〕
師：〔出示注好經度的紙條，並圍成一圈〕
大家回去後裁一張紙條（2cm—3cm寬，約40cm長）從0°開始，注上經度（每1cm作10°），最後在180°處粘在一起，成一紙圈，幫助你加深對經度劃分的了解。
以上是我設計這段教學的實錄、類似這些設計還有表示陽光直射斜射的紙板、表示陽光直射點在回歸線之間移動的演示板，以及表示日界線兩側日期變化的從黃到紅色變化的紙卷以及沙盤模型等。我想自己通過鑽研教材設計製作的簡單教具能解決教學中的問題。此外還有在電教教材中設計的用抽拉片方式演示洋流運動、大氣環流等。（後者還曾被當時的區電教部門批量生產，這是我和區裏幾位老師共同努力的成果。）
（六）是天衣無縫好，還是留有餘地好
教師不可能在一節課把教材內容所涉及的方方麵麵都提到，應該把關鍵問題、基礎內容、主要方麵講清楚，其他旁及的內容不一定在這裏講。可留有餘地，讓學生把基礎知識鞏固、消化、理解後會應用，再解決其他也不遲。而且要著眼於全班絕大多數要掌握的知識，不要把一些特殊例證、難度較大的內容也在這裏講。講主幹，刪枝去蔓，把可能幹擾學生思路的東西去掉，圍繞關鍵問題發揮，但這並不是次要的一點也不能講，適當講是為了突出重點，有平地才顯出高山，這些不要求都記住，有些主幹的東西掌握了，其他自己就可以分析得出來。
1譬如在講“地方時和區時”有關內容時，要抓住“地球自西向東旋轉，東邊時間早過，西邊晚過”和“經度每差15°，時間相差1小時，經度每差1°，時間相差4分鍾”的基本道理，其基礎知識是前麵已學過的“經度的劃分”。把“因經度不同而確定各地的時間為地方時”講清楚，可舉例讓學生計算，目的是為了在理解基礎上應用，在應用過程中鞏固，並進而意識到在生活中應用地方時是不方便的，因此才有區時的產生。這樣再啟發學生思考解決的辦法——在一定範圍內相對統一所用的時間，於是有了時區的劃分。再讓學生思考如何劃分最合適?學生是可以一步步在教師啟發誘導下逐步回答出有關時區劃分的要點的。但千萬注意，不要把問題引到枝節上去，反會衝淡了對主要問題的理解和掌握。如計算公式等都不宜出現。
2如在講“日界線”時，要抓住日界線的由來（即確定的意義和必要性），日界線的確定、日界線的應用三個問題，講清幾個關鍵即可。如在確定日界線時要說明這是人為的確定哪裏先進入新的一天，因為每個地方都隨著地球自轉自然地進入新的一天（到24點即0點），人為地確定一條線，作為全球一天的起點和終點。又如講日界線的確定，因學生對東、西十二區鍾點相同而日期差一天已有通過計算了解的基礎，所以他們可以自己作出結論，以180°作為日界線。教師要解決的關鍵是：既然以東、西十二區的中央經線（也是時區界線）作為日界線，那麼是線的哪邊先進入新的一天呢?這要通過演示地球儀讓學生通過觀察自己獲得結論，一遍、兩遍，慢慢轉動地球儀，或用卷好的紙卷逐漸從180°經線徐徐貼著地球儀展開的辦法，讓學生自己確定是180°以西的東十二區最先進入新的一天，然後寫在黑板上，並及時練習、鞏固。這時要設計簡單問題，不要把方方麵麵的問題都拿來分散學生的注意力。在運用日界線計算日期時也用最基本的問題，而不要把什麼大月小月的問題也拿來幹擾思維主線。有時課本上還有一些難度較大的問題和較簡單的問題同時出現在練習中，教師要區別對待，提出不同要求。難題也可以先不考慮，讓全班都能把最基礎的東西掌握，對學有餘力的學生可以去思考難度較大的題。先把基礎的關鍵的東西鞏固了才有可能鑽研較深或較靈活的問題，所以要留有餘地，既給學生在思考過程中留有可探討的東西，也對知識分清基礎關鍵與其他，還可理解為時間上安排留有餘地，才能從容講清主要問題，重點突出。
知識是無限的，學習的時間是有限的，如何在有限的數學時間裏，通過傳授知識又培養了掌握知識的方法，確實值得認真探討。傳統教學偏重知識的積累，因而學生單純靠記憶來掌握知識。今天我們又需要知識的理解分析和能力的培養，因而學生就要了解知識的結構、規律和聯係，教師就要對教材作重新認識，鑽研其能力因素，安排哪些方法訓練，交代哪些思路。那種書上有什麼就講什麼、講什麼就考什麼（或怎麼講就怎麼考）的觀念和方法應該改一改了。
（七）談命題與提問的藝術
作為教師，時時離不開了解學生的反饋信息。課堂教學中的提問與一定階段的測驗或考試，是集中了解學生對知識掌握和運用情況的重要方式。因此，如何命題、編製試卷或設計提問，就是一項很重要的基本功。
要想真正了解學生掌握知識的情況，就不能隻考查記憶知識的多少，而應該了解對知識的理解程度和運用知識解決問題的能力。因此有些試題就不能總是在課本文字的範圍中搞機械重複，而應跳出來以不同於課本表述的形式來擬訂試題。譬如在文字敘述方式的變換、文字敘述內容的延伸、打亂課本中原有知識係統的組合、文字與圖象的變換、重新設計模擬的情境、突破地理事物或現象的時、空背景思考其時間變化和空間聯係，或從課本中典型的模式思考非固定的情境、以課本中原理解釋實際問題或獨立舉例聯係實際以印證課本中的原理等。這類命題在課本上是找不到現在答案的，但都是以課本知識為基礎或依托的。它對於習慣於死記硬背、照書勾題、猜題押寶式的複習備考方式是重要的變革。那種“讀死書、死讀書”的教法與學法肯定對今天試題的題意、構成、指向、要求搞不清，因為他不能“抄”本所以就埋怨題目“超”本，這裏有觀念的更新問題，也涉及到命題的情境、立意和設問的問題。
命題的情境，設問和立意三者是統一的整體。情境是設問的基礎，沒有情境就不能設問。同時，情境是試題的血肉，通過創設的特定情境，才能把立意表達出來。設問是情境的體現，沒有設問，情境即失去價值。設問的角度和方式新穎靈活，能更有效地在考查知識基礎上考查能力，要達到試題的立意，設問是關鍵是測試知識能力的觸點。立意是創設情境和編製設問的出發點，是根據教學大綱（或考試大綱、考試說明）所規定的學科知識與能力要求確定的。立意是試題的靈魂，要反映試題的測試目的。所以立意、情境和設問是試題的三要素。
譬如要想了解學生對經度劃分知識以及時區日界線計算的能力，既要跳出死記硬背概念的框框，又要求能靈活運用有關概念，這是立意。然後根據立意創設各種情境。
命題要重視知識內容中的能力因素，而並非越難越好。好的題目也不一定都是難度大的題，而是能靈活運用知識的題，讓學生思考過程多一些，但答案卻不需要字數多。考查以基礎知識為主，從知識運用中看思考的能力。選擇題的正確選項應該是知識的重點部分，對錯誤選項的迷惑內容應是學生易於模糊、混淆的概念、易於記錯的圖形等方麵。一般試題要在前麵放置幾道難度小的題，以便於打開思路，增強考試信心。選擇題的選項設置（如A、B、C、D）要精心安排，不可某選項字母出現過多過少，也不應有任何規律，以防止猜題等僥幸心理。
課堂提問的設計也需要經過認真思考，擺脫那種講過什麼就提問什麼的導致死記硬背的做法。50年代講自然地理中關於在生活中辨別方向時指南針的用法，在第二節課堂提問中就請一名同學到講台前具體操作，定出教室中某一角在講台的哪個方向。當時教師在講台上放了一個鐵製鉛筆盒，學生把指南針的保護杆拉開，就要瞄準所測的目標。下麵的同學都靜靜地看著他，有人發現他沒有“檢查周圍有無鐵器”就微笑起來。這個學生後來也發現了，趕忙把幹攏指南針的鐵鉛筆盒移開，完成了測定的方向，同學們和他都笑了。這種操作式提問比背誦指南針用法對學生有用得多。
課堂提問結合指圖填圖也是非常必要的，教師要認真設計，有時可事先用複寫紙畫出同樣的幾張圖。提問時有人在講台前口答，有的就在自己座位上筆答，這樣一次可檢查6～8名學生。課堂提問除課前複習檢查的提問外，還有講課過程中的啟發式提問、講完新課的鞏固式提問等，提問內容也都應盡量注意啟發積極思考。有些簡單記憶式的題，可隨講即讓學生齊聲回答。但對於思考式的題目應先對全班提問，讓大家都思考，然後再叫起學生回答，避免教師和個別學生對話而忽略全班的場麵。