哲學性教育
實踐是人類所特有的改造世界的方式。實踐概念是馬克思主義哲學的基礎概念、核心概念。但長期以來對實踐及實踐範疇的規定與劃分上卻存在著分歧，認識上存在著某種誤區。在相當長的一段時間內人們往往隻將階級鬥爭、生產鬥爭、科學實驗歸之於實踐範疇，排除了其他的實踐類別與形式。這種實踐觀僅僅將外部的、客觀世界的改造視作為實踐活動（即使在這一方麵的概括也是不全麵的），排除了人之自身的、主觀世界的改造這樣一種重要的實踐活動。對於後一種改造，隻是把它作為前一種實踐改造活動的必然的結果、附帶的產物。人們往往對於“在改造客觀世界的同時改造主觀世界”一語的含意作出直觀式的理解，而對馬克思在《關於費爾巴哈的提綱》中所說及的“環境的改變和人的活動的改變的一致，隻能被看作是並合理地理解為革命的實踐”，也產生了某些誤讀。首先，革命實踐往往隻被理解為階級鬥爭（生產鬥爭），同時對於兩種“改變”的“一致”這種本屬本質的、總體意義上的概括，又往往被解讀為在同一時空、同一具體實踐過程中所完成的。正是出於對實踐範疇的種種誤解，相應的，我國教育理論界也在相當長時期中未能將教育這種發展與改造人的活動作為一種獨立的實踐活動來認識，從而也難於對教育的本質作出正確的馬克思主義闡發，並據此建構教育學的理論體係，對於教育的價值與地位也不能作出充分的論證。在以往的教育理論上由於隻強調教育對於經濟基礎和政治上層建築的從屬性，從而它並不是作為一種獨立實踐加以定位的。在理論上它並不存在它之所以成為自身的本質或本原。這種理論的缺陷再加上有人別有用心的混淆，在實際工作中就曾出現過以階級鬥爭、生產鬥爭取代教育的那段殃及幾代人的曆史。今天，麵臨一個新的世紀的來臨，如果我們還不能認真去回答教育是否是一種實踐活動，是一種獨立的實踐活動，我們也就無從使教育成為它自身，它隻能在種種外在因素，諸如經濟、市場等的牽動下而喪失它自身，教育也必然無力麵對當今世界的挑戰。
可喜的是隨著現代社會實踐活動的日益豐富，並呈現出不斷分化和整合的趨勢，隨著對實踐範疇理論研究之深入，對於具有各種不同規定性的實踐活動進行區分、作出分類，正引起哲學界的重視。其中按實踐對象區分為改造客觀世界的實踐活動與改造主觀世界的實踐活動，這種認識已經逐漸取得共識。並且針對以往理論的缺陷以及當今社會對人發展的問題的重視，相應地，對於後一種實踐所引起的關注，也已形成一種思想與理論的趨勢。將人之主觀世界改造在總的實踐範疇中作為一種獨立的類別來進行更為深入地分化研究，對於認識、研究、把握教育這樣一種人的發展與改造的實踐活動，具有十分重要的理論與實踐意義。
兩種實踐活動之確認與區分，是馬克思主義題中應有之義。馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》中曾經區分過兩種觀察和兩種實踐的對象以及與之相應的活動。他曾提出過“對自然界和自我意識觀察”這樣兩種不同的觀察；並且指出基於人所獨具的意識與自我意識，人能將自己作為對象來對待：“對於意識之所以有肯定的意義，是由於意識把自身外化了，因為意識在這種外化中知道自己就是對象，或者說由於自為存在的不可分割的統一性而知道對象就是他自己”，也因此，“正象一切自然物必須產生一樣，人也有自己的產生活動即曆史……它作為產生活動是一種有意識地揚棄自身的活動”。恩格斯也說過，人的“正常狀態是和他意識相適應的，而且是要由他自己創造出來的”。毛澤東同誌在《實踐論》中指出，“無產階級和革命人民改造世界的鬥爭，包括實現下述任務：改造客觀世界，也改造自己的主觀世界——改造自己的認識能力，改造主觀世界同客觀世界的關係”。他的這段論述，既說明改造客觀世界與改造主觀世界都包含在馬克思主義實踐範圍之中，同時也說明，在總的實踐範疇內，按照所實現的不同任務可區分為，客觀世界的改造與主觀世界的改造。
為什麼在改造客觀世界的實踐之外還存在著改造人自身主觀世界的實踐呢？首先，人作為改造世界的主體，在不斷改變外部世界的活動中，他的現存的主觀狀況，他的現實規定性總是不能滿足他在活動中的需要。為此，他必須將自己作為客體，通過相應的實踐來改變這一客體的“此在”，使他由自在存在轉變為自為存在。人的這種自我生產，自我創造的實踐活動是人充當改造客觀世界的實踐主體所必需的。而從更深層的意義上說，它也是人之本性所追求的終極目標。因為人之一切改造客觀世界的活動所指向的歸根到底還是人自身之發展與完善。
其次，從個體發展的角度看，這種自我生產，自我創造的實踐之產生與存在。還由於個體與類的差別之存在，人生而無知無能，他不是生而就能成為實踐主體的，因為任何人的實踐都不是個體孤立的活動，而是社會性的實踐，實踐隻有在社會中才有可能。因此，作為社會實踐活動的主體一定要具備他所在的社會所必需的主體特征與素質，掌握他所處時代的知識、能力、心理模式、思維方式等等，才能發揮現實的實踐主體作用，即每個個體在成長發展過程中，他的主體性的獲得、主體的生成，需要一個現實化的過程，這個現實化過程其實質是一個類與個體矛盾轉化與解決的過程。這也就是，類的本質得以積澱、濃縮的方式存在於個體之中，唯有如此人才能成為一個現實的主體。越是不成熟的個體，它與類的曆史規定性之間差距越大，從而越需要通過改變主觀世界的實踐而消除這種差距。為此，教育這種發展和改造人的活動，就其發生學的意義來說，是從以兒童為教育對象而產生的。但是往往也由此而產生一種教育學上的誤解，認為教育僅僅是使一個身心尚未成熟的自然人轉化為社會人的過程，教育所改變的僅僅是人的自然屬性。也由此，人們常把教育的對象限定在正在成長中的人的範圍內。從實踐的觀點看，這種認識是需要糾正的。教育固然具有賦以人的自然屬性以社會內容的功能，但是，教育作為一種實踐活動，究其根本而言是由於人“不是力求停留在某種已經變成的東西上，而是處在變易的絕對運動之中”，（注：《馬克思恩格斯全集》46卷，第486頁。）是出於人永遠不會滿足於自己所已經擁有的任何規定性，力求創造出自己的新的規定性。而且，“人不是在某一規定性上再生產自己，而是生產出他的全麵性”。為此，教育這種人的自我改造實踐，所要改變的不僅僅是人的自然規定性，從更普遍的意義上說，它所揚棄的是人所已經擁有的任何規定性，其中包括社會與曆史所賦予的規定性，教育要使人在已有規定性的基礎上不斷創造出自己新的規定性來。更符合教育本意的教育是終身教育其根據也在於此。
由於兩種實踐各具不同的對象，也因此而形成了具有不同特點的實踐過程。改造外部世界的實踐，就其本質而言是一個主體客體化的過程。人按照預定的目的，通過各種手段的中介而改變外部事物的現有規定性，建構人的需要的存在物。在這個過程中，人的目的越出主體範圍而實在化、對象化，這是一個人的本質力量對象化的過程。這一過程多表現為一種物質性的感性的活動。而改變主觀世界的實踐，則是一個客體主體化的過程，它也是一個已經對象化的人的本質力量再向主體回歸、同化，並創造出新的“精神無機體”的過程。從個體發展的角度看，是人在與確證其本質力量對象化相互作用中，重新建構包括他的需要、能力、知識結構、思維模式等等在內的心智結構的過程。對於這樣一個通過實踐而實現的客體主體化過程，我們不能機械地理解為現實存在的客體在主體身上的簡單的複現。實踐是主觀世界和客觀世界的一種轉換器，它所實現的是兩種轉換：一方麵，客觀世界通過實踐轉換為主觀世界，實現主觀世界與客觀世界之間的同化，即在改造主觀世界的實踐中，每個個體通過與一定曆史時代人所創造的人化世界交互作用而獲得相應的規定，獲得人類社會共有的智慧；而另一方麵，實踐按其本性而言所主要實現的卻是另一種轉換，那就是將人的理想存在轉換為現實存在。為此，在改造人的主觀世界實踐中，它所指向的是要將存在於理想、目的中的人轉換為現實存在的人。實踐這種目的活動就是“要揚棄對象原有的規定性，並賦以新的規定性，實現人的目的。為了消滅外部世界的規定的（方麵、特征、現象）來獲得具有外部現實形式的實在性”。馬克思在《德意誌意識形態》中曾形象地說明了這點：“人們不應當再拿某種不以個人為轉移的用作比較的根據即標準來衡量自己，而比較應當轉變成他們的自我區分，即轉變成他們個性的自由發展，而這種轉變是通過他們把‘固定觀念’從頭腦中擠出去的辦法來實現的”。在實踐的轉換中，前一種轉換為後一種轉換的手段與條件，而後一種轉換才是改造主觀世界實踐中的客體主體化的本意之所在，即客體主體化要歸結為主體對客體的超越，造就出創造曆史的人。綜上所述，改造客觀世界與改造主觀世界是兩種具有不同目的、不同過程的實踐活動。兩者之間雖然存在著聯係，但是，後者決不能還原為前者，它對於前者具有開放性、超越性。