利用課堂教學日誌優化高中英語語法學習流程
外語教學與研究
作者：倪愛蘭
摘 要： 本文從語法教學現狀出發，結合高中英語教學語法教學案例，就如何創新教學模式，優化高中英語語法教學進行了簡要探討，分別以課前、課中、課後三個步驟研究。
關鍵詞： 課堂教學 高中英語 教學日誌 語法學習
一、引言
語法教學曆來都是一個頗受爭議的話題，其中爭議的焦點集中在“淡化”還是“強化”這個根本問題上。“淡化”還是“強化”，最終都要歸結到在中國環境下，語言是“學得”還是“習得”這個基本認識上。部分教師對上世紀80年代傳入我國的交際教學思想（CLT和新課改後的任務型TBLT）的片麵理解，使得語法教學的地位日益下降；同時，受中國根深蒂固應試教育的桎梏，語法教學走上“死灰複燃”的老路。正如新課程標準提醒的那樣：“此次英語課程改革的重點就是要改變英語課程過分重視語法和詞彙知識的講解與傳授、忽視對學生實際語言運用能力的培養的傾向……”（教育部，2001）
關於語法教學的地位，二語教學之父Rod Ellis指出：“語法在語言教學中一直處於中心位置，而且以後也將如此……絕對不講語法的教學主張或許曇花一現，但終不成氣候。”“大量數據表明語法教學是有用的。”（Ellis 2006）由此，我們可以得出這樣一種結論，語法教學不是“要不要”或者“淡化”的問題，而是如何“優化”的問題。
傳統的（語法）教學方法有如下三個特征：1.以形式為中心，強調語言結構和規則的學習；2.一般兼顧了語言的含義，但多限於某些句子的理解，語言的交際功能在很大程度上被忽視；3.練習方法刻板化，常通過翻譯和選擇填空的方法鞏固語法知識，較少使用大量語境的閱讀和輸出型的寫作等方法（鄭麗瓊，劉曉斌，2011）。
高中英語課程的總目標是培養學生的綜合語言運用能力，而語言知識和語言技能則是綜合語言運用能力的基礎。高中英語語法教學的目的就是使學生通過學習基礎語法知識掌握基本句型，運用句型進行聽、說、讀、寫等實踐活動，達到培養學生基本語言技能，進而培養學生的綜合語言運用能力，最終正確運用英語進行交際的目的。語言學家克拉申認為：“學習是有意識地掌握外語語法規則的過程。”語法最好在“用”中學，采用“呈現—發現—歸納—實踐—活用”的教學模式，培養學生實際運用語言的能力。具體地說，在課前、課中、課後三個方麵，設計出有利於學生學習、掌握、運用語法的各個流程環節，優化後的語法學習流程有利於學生內化（internalize）語法規則，形成語感，有助於培養學生的學習能力，進而提高語法課堂教學效率。
二、主要理論背景
1.Krashen的理論。
（1）克拉申的第二語言習得理論克拉申的第二語言習得理論的核心和出發點是對“習得”（acquisition）和“學得”（learning）的區分，以及兩者在第二語言能力形成過程中所起作用的認識。克拉申認為，“學得”不能變成“習得”，同時學習者在第二語言或外語學習中的流利程度是學習者“習得”產生的結果，而不是“學得”的結果。根據這一假設，成人是通過兩條截然不同的途徑逐步習得第二語言能力的。第一條途徑是“語言習得”（language acquisition），這一過程類似兒童母語能力發展的過程，是一種無意識地、自然而然地學習第二語言的過程。也就是說，在學習過程中，學習者通常意識不到自己在習得語言，在自然交際中不知不覺地學會了第二語言。第二條途徑是“語言學習”（language learning），即通過聽教師講解語言現象和語法規則，並輔之以有意識的（conscious）練習、記憶等活動，達到對所學語言的了解和對其語法概念的掌握。習得的結果是潛意識的語言能力，學得的結果是對語言結構有意識的掌握。克拉申認為，隻有語言習得才能直接地促進第二語言能力的發展，才是人們運用語言時的生產機製；對語言結構有意的了解作為“學得”的結果，隻能在語言運用中起到監檢作用，而不能視為語言能力本身的一部分。克拉申強調“習得”是首要的、第一位的，但並不排斥“學得”的作用。
（2）監檢假設。監檢假設與“習得—學得差異假設”密切相關，體現出“語言習得”與“語言學習”的內在關係。根據這一假設，語言習得與語言學習的作用各不相同。Lightbown和Spada指出，學得係統（learned system）起監檢（monitor）的作用，對習得係統（acquired system）產生的語言做出小的改變和完善。一般說來，語言習得能“引導”人們講第二語言，並直接關係到人們說話的流利程度；而語言學習隻起監檢的作用。當人們開口說話時，話語由“習得”係統產生，經“學得”係統監檢後成為“真言”而吐露出口。同時，克拉申指出監檢能否發揮作用，有賴於三個條件：足夠的時間、注重語言形式和了解語法規則。在此，“足夠的時間”是指語言使用者必須有足夠的時間才能有效地選擇和運用語法規則；注重語言形式是指語言使用者的注意力必須集中在所用語言的形式（focus on form）上，也就是說，語言使用者必須考慮語言的正確性；了解語法規則是指語言使用者必須已經具有所學語言的語法概念及語言規則的知識。隻有如此，監檢才能更好地發揮作用，從而使學習者更好地使用語言。
（3）自然順序假設。克拉申在這一假設中認為，人們對語言結構知識的習得是按可以預測的順序進行的。近些年的語言習得研究結果表明，無論是兒童還是成人，無論是母語還是第二語言，都是按一定的自然順序習得語言結構的，也就是說，有些語言結構先習得，有些語言結構後習得。該假設認為，語言的有些規則對學習者記憶很容易，但是要使學習者習得這些規則並非易事。一些實驗研究表明，在兒童和成人將英語作為第二語言學習時，掌握進行時先於掌握過去時，掌握名詞複數先於掌握名詞所有格等。克拉申指出，自然順序假設並不要求人們按這種順序來製定教學大綱。實際上，如果我們的目的是習得某種語言能力，那麼就有理由不按任何語法順序教學。
（4）輸入假設。輸入假設作為克拉申五個語言習得假設中重要的一點，其核心觀點認為，要實現語言習得，學習者必須通過閱讀和聽力吸收語言材料，該材料必須是“略微”超過學習者目前的水平並被學習者理解。這一假設體現了克拉申對第二語言學習者如何接收和吸收語言材料這一過程的實質性認識。他認為，隻有當習得者接觸“可理解的語言輸入”（comprehensive input），即略高於他現有語言技能水平的第二語言輸入，而他又能把注意力集中於對意義或信息的理解而不是對結構的理解時，才能習得語言。所謂可理解的語言輸入，用公式表示就是“i+1”。在該理論中，克拉申把學習者目前的水平定為“i”，“i+1”是學習者容易接受和習得的語言輸入級別。在語境（context）和語際信息（extra-linguistic information）的幫助下，學習者理解了“i+1”的語言材料，才能實現語言習得，從而提高語言能力。如果輸入語料過深或遠高於學生的現有水平，即“i+2”，或者過淺而低於學生現有水平，即“i+0”或“i-1”，都會造成理解困難或無益於語言能力的提高。