教育藝術
教育藝術作為教育美的表現形態，是教師審美意識和立美能力的集中體現，是教師創造性勞動的產物。它在教育活動中表現出自身獨特的作用和地位。在現在中，我們將對教育藝術的涵義、產生條件和教育中的言語藝術、體姿動作藝術、教育活動的組織藝術進行探討。
教育藝術的一般概述
一、教育藝術的涵義
藝術來源於技藝、技術。中國甲骨文中的“藝”字是一個人進行種植的象形字，透露著藝術來源於勞動技藝的信息。西方語言中的“藝術”（拉丁文：Ars），原來也都是技術的意思。這說明在古代社會中，“技”和“藝”是統一的，工匠就是藝術家。高度熟練的勞動技能，作為一種獲得一定自由的創造性的勞動，本身就有藝術和美的涵義。
從教育來看，我國古代的教育家孟子恐怕是最早說教育有“術”的了。孟子說：“教亦多術矣，予不屑之教誨也者，是亦教誨之而已矣。”這裏的“術”就是指的方法。17世紀捷克教育家誇美紐斯在他的教育名著《大教學論》的開篇即提道，他要“闡明把一切事物教給一切人類的全部藝術”。對這一“藝術”，他的解釋就是尋找一種教學方法，使得教師可以少教，學生可以多學。英國教育家、哲學家阿·懷德海也認為，教育就是獲得運用知識的藝術。愛因斯坦在談到教師的修養時，提出了“德”、“才”、“術”三條要求。但教育藝術是否就等於教育方法呢？或者說，掌握了教育方法就等於有了教育藝術呢？科學要求概念應該精確化，我們有必要對教育藝術和教育方法加以一定的分析，從此分析中來看教育藝術的涵義。
所謂教育方法，是完成教育任務所使用的一整套方式的總和。教育方法的產生是在長期積累的教育經驗的基礎上對教師或學生活動的邏輯的分析和科學的掌握，它一般表現為在教育活動中比較固定的工作程式和順序。而教育藝術則是對教育活動的另一種掌握方式。馬克思在談到政治經濟學的科學理論研究方法時曾指出：整體，當它在頭腦中作為被思維的整體而出現時，是思維著的頭腦的產物，這個頭腦用它所專有的方式掌握世界，而這種方式是不同於對世界的藝術的、宗教的、實踐——精神的掌握的。”馬克思在這裏清楚地說明，“藝術掌握”不同於“科學理論掌握”，它是人類掌握世界的一種特殊的方式。依據這樣的理解，我們認為，教育藝術不同於教學方法就在於它在本質上不是一種對教育活動的“科學掌握”，教育藝術是將教育活動作為一個整體而進行的審美的掌握，它通過創造性地運用教育方法、教育手段以及媒介物質（語言、動作、形體、線條等等）的途徑，體現出教師的內在本質力量（智慧、力量、情感等等），使學生在美的享受中認識、接受和消化教育內容。當然，教育藝術離不開教育方法，它必須以掌握教育方法、教育手段和媒介物質為基本條件。但教育藝術卻不是某一種教育方法或教育手段，它是教師根據各種不同的時間、地點、情景、對象等因素，對教育方法、教育手段和媒介物質的創造性的選擇、加工、改造和運用。也正是這種創造性過程中所表現的教師的內在本質力量，以及顯示這種本質力量的感性形式，才使它具有了藝術的、美的價值，才使它具有極強的感染力。但是，教育藝術並不能代替對教育活動的科學掌握。教育科學是人們從抽象的理性上對教育本質規律的認識和揭示，它有著指導教育實踐的普遍性，符合教育實際的科學性、條分縷析的理論性，它把教育的各個側麵、層次、環節、階段、方麵、關係、領域的本質、規律分別抽象出來，又按其本來的聯係、結合的麵貌複製出整體。教育科學具有教育藝術不可替代的作用。但由於教育科學是一種理性上的抽象，就使它舍棄了教育活動本身的豐富、生動、具體的樣式，這就需要教育藝術來補充。所以教育科學與教育藝術相互聯係、相互補充，都是教育實踐所不可或缺的。
二、教育藝術產生的條件
教育藝術作為教師創造性活動的結果，並不是憑空就可以產生的。從教師自身的角度來考慮，教育藝術的產生必須具有三個基本條件：
第一，教育藝術的產生有賴於教師審美理想的確立。教師的審美理想不像他的政治理想，道德信念那樣偏重於對人類社會關係的設想與概括，也不是一種關於“美是什麼”的抽象觀念，而是滲透著一定的理性要求的具體意象，是教師在追求美、創造美的活動中的一種理想目標。我們知道，教育活動是一種十分複雜的實踐活動，它有著自身特有的客觀規律，表現出特定的教育的原則和方法，教師的教育活動首先就受著這些客觀規律以及這些原則和方法的製約和規定。但教師作為教育實踐活動的主體，並不是教育活動中因果序列上被動的環節，教師的活動必然要表現出對客觀規律創造性的利用，及對教育原則、方法的創造性改造和運用，表現出教師對客觀條件的超越，從而使教師的教育活動能夠靈活地、主動地、藝術化地適應著教育對象和條件的變化。既然教師的活動是一種創造性的活動，它就必然要受著一定的實踐目的的支配，這種實踐的目的並不是那種低層次的、局限於簡單地、應付式地完成教育任務的目的，而是一種充滿活力，充滿感情色彩、體現教師本質力量的目的，這個目的就是教師的審美理想。從教育實踐中我們也可以看到，那些優秀的教師總是不滿足教育中固定的模式，總是孜孜以求地去探索和創造新的教育活動方式，在他們的創造性的實踐中，都有著他們高尚的、富有個性的審美理想的作用。所以我們說，教師的審美理想在教師的教育藝術的產生中具有重要的意義。
第二，在教育過程中，教師確立了一定的審美理想並不等於就有了教育藝術。教師要想使審美理想變成學生所感知的、能體驗到一定審美愉悅的美的客觀形態，還必須遵循教育過程的各種規律，必須把握所利用的各種手段的特性。例如，教師要想具備教育內容的編排藝術，就必須掌握教育內容的特點，必須對教育內容的邏輯構造有深刻的認識；教師要想具有言語的藝術，就必須掌握語言的特點，等等。這就如同一個雕塑家對他所使用的材料，或石頭，或象牙，或銅鐵，或竹木，必須透徹了解；如同一個歌唱家必須懂得自己的音色、音質、音域的特點，才能發揮自己的長處，使演唱達到理想的境地。
第三，教育藝術的產生還有賴於教師的較好的智力條件。教育藝術既然是教師創造性活動的結果，那它就必然全麵地反映著教師的智力水平。例如，教師要想很好地組織教育活動，就必須對活動中的每一個學生的細微變化加以把握，這需要教師很好地分配注意力並具備敏銳的觀察力；而要對活動中突發事件進行處理，又需要教師具備敏感、迅速、準確的判斷能力；要根據學生的現狀預測他們的發展動向，又需要教師具有周密的思維和想象能力。所以，一個智力條件不好的教師是很難具有完美的教育藝術的。
教育中的言語藝術
一、教師言語的性質與特點
言語是人運用語言材料和語言規則以表達自己思想或意見的過程。例如，教師的講授、報告、談話、寫作等等，都是不同方式的言語活動。言語與語言具有很顯著的區別。語言是一種社會上約定俗成的符號係統，是以語音或字型為物質外殼、以詞彙為建築材料、以語法為結構規律而構成的體係。語言本身並無所謂美與不美，語言隻有在人們的具體運用中才顯示出美的特征。言語和語言雖然有區別，卻也有著緊密的聯係。一方麵，言語活動必須以一定的語言為工具，個人言語活動的效能及言語藝術，有賴於他對語言材料和語言規則的掌握；另一方麵，任何語言都必須通過人們的言語活動，才能發揮它的交際工具的作用。區分言語和語言這兩個概念對教育美學十分重要，教育美學主要是研究教師的言語活動，研究教師在教育過程中的言語藝術，而語言主要是語言學的研究對象。
心理學認為，可以把言語按照它的功用和結構分為外部言語和內部言語。外部的言語是用以進行實際交際的言語，內部言語是人在進行思維時所伴隨的不出聲的言語活動。外部言語可分為口頭言語和書麵言語，而教師所使用的言語，大都是口頭言語，所以研究教師的言語藝術主要就是研究教師的口頭言語藝術。
所謂口頭言語，就是一個人憑借自己的發音器官所發出的語言聲音來表達思想和感情的言語。口頭言語又可分為兩種：一種是會話的言語，即兩個人或更多的人在一起交談時所進行的言語活動。這種言語是一種具有積極支持者的言語，參加會談的人都以對方的質疑、反駁、回答、補充為刺激。這種言語在語法結構和邏輯係統方麵都不夠完善和嚴謹，有很多意思通過彼此的心領神會便可知曉，不需要在言語中表達出來。另一種是獨白言語，是由一個人比較長時間單獨地發言，而其他的人則作為他的聽眾的那種言語，報告、講演、講課都屬於這種類型。與會話言語相比，獨白言語是一種缺乏支持性的言語。因為他把別人都當成自己的聽眾，而支持自己言語的刺激物隻有自己說話的主題和自己透露的詞句。再加上說者與聽者很可能由於知識、經驗、情景的不同，而造成對主題和語意的誤解，所以，獨白言語相對來說更複雜，要求也更高。
我們可以把教師的口頭言語分成兩個層麵：
第一，是口頭言語的形式層麵。這主要是從口頭言語的物質外殼聲音來說的。口頭言語要想影響和作用於人，首先必須以聲音為憑借。聲音有高低、強弱、長短、音色等四種性質，教師在運用聲音時所表現出來的“重讀”、“聲調”、“停頓”、“節奏”等特征，是教師思想感情的充分展示，也是教師言語藝術的主要內容。
第二，是口頭言語的內容層麵。教師的口頭言語是教師傳授知識、展示教育內容、完成教育任務的手段。因此，教師的口頭言語必須要把其中所包含的教育內容轉化為展開的、符合語法規則的邏輯結構，並使這種邏輯結構具有準確性、係統性和論證性。隻有這樣，教師口頭言語所表現的教育內容才能與學生的認識結構相契合，才能為學生所接受和掌握。要做到這一點，教師必須注意幾方麵的問題。首先，教師要善於選擇最適合的語言手段，即詞、詞組、句法結構，以能最確切地表達他所要闡示的教育內容以及自己的思想感情，引起學生心理上的共振。其次，教師要做好充分的準備。在準備過程中對那些不明確、不合語法規則的地方進行反複思考而明白、確定起來，以免信口開河，無的放矢。再次，教師還要在理解教育內容的基礎上對教育內容的結構進行科學的合邏輯的設計和藝術化的布局。這是因為教師的口頭言語本身受著教師的思維的製約。如果一個教師對教育內容理解不清，線索混亂，又如何能在表達中顯示出生動和嚴謹呢？對這一點，我們主要將在教育內容的編排藝術中加以闡述。
教師口頭言語的這兩個層麵，在實際的教育活動中是緊密聯係、相互製約、相互作用的。沒有良好的聲音表現力，該強調的地方不強調，該停頓的地方不停頓，沒有節奏，沒有聲調變化，再好的內容也很難為學生所接受；沒有科學的合邏輯的經過藝術化處理的內容，再好的聲音表現力也沒有教育的價值。所以，教師要注意把這兩者有機地統一起來，從而使自己的口頭言語能打動學生、感染學生，並有效地完成教育任務。
二、教師獨白言語的聲音表現力
教師要掌握獨白言語的藝術，很重要的就是要提高聲音的表現力。因此，教師應該正確、靈活、巧妙地掌握和處理好下麵這些問題：
1.氣群與意群
無須換氣而一口可以清楚地舒適地吐發出的最大數目的字音，叫做“氣群”。句子如果比較長，氣群則隻是一句的一部分；句子較短，氣群則可以包括全句。氣群是說話時透換氣息的正常方式。一個正常的氣群，並不是一氣噴出，直瀉無餘。稍長的氣群，總是分為數個更短的小節，在小節與小節之間，可以有長短不等的停頓，但並不透換氣息。那這個小節就稱之為“意群”。意群是構成意義的不能再減少的幾個字音，在文法及邏輯上組成一個整體，一個最小的完整單位。
氣群與意群的運用是很有講究的。在氣群方麵，如果竭力延長換氣的時間，使氣群中塞下更多的字音，會使人覺得聲音不舒展，很倉促。例如，下麵一句話通常可在打橫線的地方換氣：
欄杆的形狀和天安門前玉帶橋的白玉欄杆一樣，——美觀樸素、潔白耀眼，——使挺拔的碑身顯得更加莊嚴、雄偉。
如果不換氣，就會使人感到不舒適。同樣如此，如果換氣太頻繁，又會使人覺得零亂、缺乏連續性。但有時為了強調某個字、詞，獲得特殊的效果，也可以將一個氣群截斷，這是一種非正常的氣群，一般在詩詞的朗誦中用得比較多，在我國京劇的唱腔中也很常見。
在意群方麵，必須把每一個意群完整地說出，倘若連前並後，破碎割裂，盡管字音準確，卻很難為聽者領會。
2.重音與輕聲
在一個意群之中，必有一個或數個字音，特別需要喚起聽者的注意。這時，就可以通過適當地增強音高、音長、音響來加以強調。這就是句子的重音。重音分“邏輯重音”和“心理重音”兩種。
所謂邏輯重音，就是按照生活中語言邏輯讀出重音。這種重音總是通過對某處的強調，喚起聽者的最大注意，回答特定的問題。如：
我是師大的學生（誰是師大的學生）；
我是師大的學生（你為什麼說不是呢）；
我是師大的學生（不是別的學校的學生）；
我是師大的學生（不是師大的老師）。
可見重音不同，表現的意思也就不一樣。
所謂心理的重音，是說話人在主觀上感覺有特殊的需要，想喚起聽者超過正常的注意，或激起聽者強烈震蕩的感情及影響聽者想象所讀出的重音。如：
敵人的三四挺機槍，一齊對準黃繼光，子彈像冰雹一樣射過來。黃繼光肩上腿上都負了傷。他用盡全力艱難地挪動著自己的身體。前進，前進！
將這段話進行這樣的處理，就使話句的情感明朗化了，充分地表達了教師的思想感情。
所以，在教師的獨白言語中，重音很是重要，如果重音讀錯了，意思就會表達不清楚，甚至還會改變句子的原意。
與重音相對的就是輕聲了。這可以分為兩種情況：一種是意義不重要，不須重讀強調的字音，就可以不用勁力地讀成輕聲。如：
刀子、桔子、晚上；坐著、是的、好罷；等等。
另一種是意義雖然重要，但為了有所區別，不妨把句子讀成輕重相間。如：
尋尋覓覓，冷冷清清，淒淒慘慘戚戚。
在教師的獨白言語中，很好地運用重音和輕聲，將使言語有起有伏，富於節奏，有效地表達教師的思想感情。
3.聲調
關於聲調可以作三層理解。
首先是從整體來看，它為一種基調。比如，教師要朗誦一篇課文，就要根據課文的內容來確定朗誦的基本聲調——基調。如，《小溪的新家》的基調是歡快活潑的，而《在泥塑收租院裏》的基調則是深沉的、悲憤的。
其次，不同的部分其聲調也不一樣，這也應該根據內容來加以確定。
再次，不同的句子，以及對不同的事件的態度都有不同的聲調。如：
一般的疑問、反語句，及對於那些不確定、難解決、未終結的事件，都用昂上調，聲音隨同心理在逐漸緊張中，最高點靠近意群或句子的末尾，前麵的字音逐漸上升；
命令、祈使句，及對於有把握、不懷疑、可自信的事件，都用降抑調，聲音隨同心理在逐漸的墜弛中，最高點靠近意群或句子的首端，後麵的字音逐漸下降；
表示言外之意、言不由衷、故作反語，都用彎曲調，聲音如心理有“兩麵”，或是最高點居中，前升後降；或兩高點分居首尾，先降後升，高下映照，抑揚並用。
敘述句及表現嚴肅、虔誠、莊重等的句子，都用平直調，聲音從始至終維持不變，無須故作抑揚。
4.停頓
恰當的停頓，一是能使句子清楚、層次分明，二來也可以給聽話者思考的餘地。停頓和音樂中的休止符相類似，它並不是“空無”，而是表達思想感情的一種有效手段，往往在停頓中可以表示說話者的言外之意。停頓與氣群和意群有著緊密的聯係，氣群與氣群之間，意群與意群之間都有或長或短的停頓。從性質上來分，可把停頓分成三種：
語法停頓。一般是按照標點符號的停頓。一句話沒有講完，停頓長了會使言語支離破碎；一句話講完了，但停頓過於短促，也會給學生造成理解上的困難。
邏輯停頓。這是為了突出某一事物或強調一種特殊含義，可以在語法停頓基礎上變化停頓時間。
心理停頓。這是利用停頓來表達說話者複雜的思想感情和心理變化，以加強感染力。
5.速度與節奏
速度的變化也可以造成豐富的言語效果。教師應該根據說話的內容、自身思想感情的變化來調節言語的速度。一般在敘述某事的時候，常采用日常說話的速度；表現興奮、緊切、緊張等強烈情感時，一般用快速；當表現莊嚴、沉痛、寧靜、肅穆的感情時，一般用慢速。
所謂節奏，是言語活動中氣群與氣群之間，意群與意群之間聲音的高低、強弱、快慢之間的關係。教師獨白言語的節奏其總的要求是必須有張有弛、有起有伏、有高有低，多樣變化之中又有統一。其統一是針對教師講話的內容、目的來確定總的基調，其變化則是通過重音、聲調、停頓、速度的適宜變化來求得豐富的表現效果。
教師的獨白言語如果能將上述的各種要素處理得當，相互配合，就必然會有千變萬化的表現力，就必然能很好地為學生所感知，所體驗，使學生在美的享受中接受和掌握教育內容。
三、教師會話言語的藝術
教師的會話言語主要表現在教師與學生的談話。因此，我們主要介紹談話的藝術。教師與學生的談話不同於一般人的閑聊，它有著特定的教育意義。教師或者是通過談話來引導學生根據已有的知識、經驗，通過獨立思考去獲得新的知識；或者是通過談話來了解學生的思想狀況，幫助學生解決思想問題。正因為如此，教師與學生的談話就有著十分突出的目的性和計劃性，因而要求教師在談話前有周密的思考、精心的設計、充分的準備。另外，教師與學生進行談話，雙方的地位有所不同。一方是已知者，一方是未知者；一方是教育者，一方是受教育者。這種狀況往往會引起學生在談話中表現出猶豫、疑慮和畏怯等，這就需要教師在談話的全部過程中調動學生的積極性，消除學生的畏懼心理，認真仔細地在談話中辨別種種複雜的情況。要做到這一點，需要教師有相當的經驗、能力以及對談話藝術的掌握。
一般來說，談話可分為下麵三個階段：
1.談話的準備階段
談話的準備充分與否，在很大的程度上決定著談話的成敗。教師對此應有足夠的注意。談話的準備主要集中在這樣兩方麵：
詳細了解學生的情況。既要了解學生的知識水平、興趣愛好、思想狀況，還要了解學生的生活和學習習慣、學習的方法。在思想教育中還要了解學生的家庭情況、交友情況等。
確定談話的內容。教師要事先就準備一個有嚴格邏輯順序的談話提綱，談話提綱中要確定談話的重點，對談話中可能發生的情況要有足夠的估計，並設計好明確、具體、難易適度、符合學生已有知識、經驗，能引起學生共鳴的問題。
2.談話的進行階段
談話的進行階段是全部談話過程的最重要、最複雜的階段。要想使談話進行得順利、有效，應該注意這樣幾方麵的問題：
第一，創設對話的氣氛。談話是教師和學生之間的雙向交流活動，教師在談話時，要自始至終地創設和保持一種對話的氣氛。首先，教師要注意給學生講話的機會和時間，決不能興之所致，侃侃而談，滔滔不絕。這樣談話就會變成獨白，收不到應有的效果。其次，教師在聽學生發言和回答問題時要具有一定的耐心，不要半路插嘴，打斷學生的話頭，這樣會使學生感到沮喪，從而失去繼續談話的信心。最後，在整個談話中要保持高昂、愉快的情緒，使學生受到感染，從而暢所欲言。
第二，要引起學生談話的動機。談話的開始是一種真正的藝術。因為這時學生還缺乏心理準備，還沒有對談話感到興趣。高明的教師在談話開始時，總是很善於調動學生的積極性，引起學生參與的動機。通常可以采取這樣幾種方法：
喚起學生的好奇心和求知欲，引發起學生的動機；
喚起學生對自身利益的關心而引起學生的動機；
給予學生自我表現的機會而引起學生的動機。
第一種方法在課堂教學中用得較多。其關鍵在於使問題具有啟發性，以引起學生的興趣。例如，在教《看雲識天氣》時，要學生了解卷雲的特征，一般的問法是：“卷雲有哪些特征？”有的教師卻這樣提問：“有些雲叫卷雲，這裏為什麼用個‘卷’字？”兩個問題實質是一樣的，但後者較易引起學生的興趣和積極性。另外，在這種方法中還往往采用故設矛盾的做法，以引起學生的求知欲望和思維的興趣。如，有位教師在教《石壕吏》時，當指導學生讀完全詩以後，故意引入一個矛盾，他問：“有人認為《石壕吏》不是一首好詩，因為詩人杜甫在這首詩裏始終是一個冷漠的旁觀者，沒有表過態，你們同意這個觀點嗎？”問題一提出，課堂氣氛頓時活躍起來，學生們積極思考，主動回答，使下麵的師生談話生動活潑。