談談課堂中的“講”與“不講”*
教學方法與經驗研討
作者：李小龍
摘 要：新課改將學生的課堂主體性提到前所未有的高度，但並不是要削弱教師的主導地位。教師“講”的必要性；“講”與“不講”是辯證的關係；因需定講，講而有度，不必要性限講。
關鍵詞：學生主體性；講與不講
關注教育改革者大都知道風靡華夏的洋思模式和杜郎口模式，兩校在課堂教學改革上的一個共同表現是：教師少講或不講。如杜郎口的“10+35”（教師講解少於10分鍾，學生活動大於35分鍾），把教師“少講”命令式、製度化。在此之上，杜郎口還出現了“0+45”，更有“無師課堂”，把教師“不講”推上了極端！一段時間來，老師的“講”似乎成了過街老鼠，人人喊打。許多老師一直被講與不講的矛盾困惑著、迷惘著，部分學校幾乎沒有一節“講”得精彩的課了。難道課改了，我們教師就成了擺設，束之高閣了？難道課改了，我們教師就要束縛自己的個性、禁錮自己的靈魂嗎？絕不是。新課改將學生的課堂主體性提到前所未有的高度，但並不是要削弱教師的主導地位。我們認為課改隻會對我們的專業素質要求更高，對我們駕馭教材、主導課堂的能力要求更高！
一、課堂教學中，教師“講”的必要性
（一）教師聞道在先，術有專攻，在教學過程中起主導作用
教師受過專業訓練，有比較豐富的知識。課本知識對教師來說是已知的，對學生則是不知的。而學生是受教育者，學生學習的主動性和學習的質量在很大程度上依賴於教師的主導作用發揮的程度。學生怎樣最有效地獲得知識，很大程度上取決於教師。
（二）學生學習過程的主要途徑是學習書本知識
學生生活的空間和時間的範圍是相對狹小的，隻有通過學習書本知識，才能使學生跨越時間和空間的限製，不斷接受人類已有的認識成果。所以，學生在學習過程中對所學習的書本知識缺少感性知識，使得書本知識中所表現出來的概念、原理、定理等抽象的理論難以理解。因此，要把書本知識轉化為學生的個人精神財富，就必須依靠教師的講解。
（三）學生的學習是在教師的指導下去認識客觀世界
由於學生要在較短的時間內掌握大量的知識，而且可以利用文字和語言，通過讀書和聽講等方式就可以保存、接收前人和他人實踐過的經驗，因而不需要事事親曆。學生學習的主要任務是把前人認識的成果繼承下來，並轉化為個體內在的認識。而不是把探索新的知識，發現那些尚未被人類所認識的事物作為主要任務。在新課改背景下，主張學生自主學習、合作學習，突出學生的課堂主體地位，並不是不要教師的主導性，更不等於教師少講或不講。我們應該反對“以知識為中心”和沒有交流、沒有互動的“滿堂灌”，但不是反對所有形式的“講”。專家說不講我們就不講，專家說講我們就講，這絕不是我們的課改。