怎樣培養學生的個性化閱讀
教學·教研
作者：郭清才
在十多年的新課程改革中，不管是專家培訓的教學理論還是基層教師的課堂實踐，從上到下都很重視學生的個性化閱讀。但是，基層教師在培養學生的個性化閱讀方麵不盡如人意，與新的《語文課程標準》在個性化閱讀方麵的理念還有很大的差距。透視基層教師的閱讀教學，比較典型的現象有如下三個方麵：
1.教師的教學設計似農民澆地。誰都知道，農民在澆地前修好水渠，然後把水撥到哪裏，水就得去哪裏。這“哪裏”就是教師預先設計的目標。這“水渠”就是教師的怎麼教，這“水”就是學生。“教什麼”是教師早已想好的，“怎麼教”教師也完全掌控。假如有哪一股水欲衝豁口，無疑要被馬上堵上，不允許這股水流向自我欲去的目的地。教學目標的預先設定、教學方法的控製，學生失去了閱讀自由，更哪堪個性化閱讀？說白了，現在的閱讀教學仍然是接受式學習：教師教什麼你就學什麼；教師怎樣教你就怎樣學。
2.教師的課堂教學似法官斷案。比如，某人犯了盜竊罪，法官首先讓嫌疑犯說明何時預謀、何時行動的，還要到現場指認作案地點，在實施盜竊行為時想了些什麼等，以此判定盜竊罪名是否成立。我這樣說似乎有些嚴重，其實不然。不信，您來思量一下我校教師執教的人教版三年級上冊第27課《陶罐和鐵罐》的教學片段：
師：上節課，我們讀了這篇課文，你覺得陶罐和鐵罐怎麼樣？
生：陶罐謙虛，鐵罐傲慢。
師：下麵大家默讀課文，邊讀邊標出表現它們謙虛和傲慢的語句，一會兒交流。
生：邊默讀邊做標記。
師：好了，都讀完了吧！交流一下。
生：讀表現謙虛和傲慢的語句。
師：（時而插話）你讀的第5自然段，確實能說明鐵罐傲慢，但它當時會想些什麼？你知道嗎？你讀的倒數第2自然段是說陶罐謙虛嗎？你讀的……
師：怎樣朗讀陶罐和鐵罐的句子？
生：讀陶罐的句子要用謙虛的語氣，讀鐵罐的句子要用傲慢的語氣。
師：那就大聲朗讀吧。
生：朗讀。
師：學完了這篇課文，你有怎樣的感受？
生：我要做一個像陶罐那樣謙虛的人，不做像鐵罐那樣傲慢的人。
這不就是先給陶罐和鐵罐一個“罪名”，再去找證據嗎？教師不管是讓學生找句子，還是讓學生朗讀，也還是談感受，都是圍繞“謙虛和傲慢”這兩個“罪名”進行的。從理論上講，這就是概念的演繹推理，是一個多層驗證的過程。難道除了“謙虛和傲慢”之外就不會有其他的感悟嗎？文本材料即社會生活，人對社會生活總是有自己的看法和想法的，並且是千差萬別的。預設的目標、固定的模式，隻能維護參考書和教師的權威，但卻泯滅了學生的創新意識，毀滅了學生的創新精神。這樣的閱讀課堂是表麵結了冰的一潭死水，它禁錮了學生的天性。這樣的閱讀教學隻能塑造循規蹈矩、人雲亦雲的庸才，絕不會培養出有獨特見解、思維創新的英才。
3.學生的讀文感悟似蜻蜓點水。我們回憶一下，學生在課堂上沉下心來讀書的時間有多少，大概在開始上課時，老師說：“同學們快速讀文，想一想課文講了一件什麼事？”您瞧瞧，在“讀文”的前麵突出地強調要“快速”。即使在“感悟交流”的環節中，有的讓一個學生有表情地朗讀，其他學生聽完後馬上就交流。有的讓全體學生都默讀感悟，也隻是一閃即逝。剛剛默讀幾十秒，教師就說：“好了，都讀完了吧。把你的感受和大家交流一下。”明明學生還沒讀完，教師就猜測性地主觀斷言“都讀完了吧”。“感”就是讀，“讀”是基礎。學生都沒有沉下心來去讀，教師就叫停了，就讓學生去“悟”。學生能悟得出來嗎？學生連教師先行給的那個“罪名”還沒悟出一角，就更別說個性化閱讀了。《語文課程標準》說“閱讀是學生、教師、文本之間對話的過程”。沒有充分地自主閱讀，學生哪能與文本對話，又能交流什麼？文章中有意象、有情境，隻有學生通過讀，使自己的生活經驗與它們相擦，才會產生感悟。學生與文中的意象、情境相擦是需要“讀而不解則思，思而不解則讀”的。
那麼，我們基層的教師應該怎樣避免上述現象，培養學生的個性化閱讀呢？
首先，我們要把握《語文課程標準》中的兩條教學理念：
1.語文教育的特點：“語文課程豐富的人文內涵對人們精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”