靜默：抽象概念的具體化蒙台梭利教育法與學校通常采用的指導正常兒童的方法的差異之一，就在於教育孩子的方式。或許，“靜默課”能夠說明這一點。
在普通學校，我們找到了秩序的概念，雖然對此從未明確界定過。這是學生的行為使得教師能夠上課的一種狀態。然而，因為全班是在強迫下起作用的，就會有一種從普通的有序狀態過渡到無序狀態的傾向。各種不協調的動作、無意中發出的噪音、坐立不安的樣子，都會令教師難以繼續授課。這顯然是對秩序的瓦解。在這種情況下，教師必須聲嘶力竭地要求安靜，也就是我們剛才描述的這種秩序。
普通的秩序已然獲得，它中規中矩、司空見慣，一個簡單的命令便能實現。然而，在蒙台梭利教育法中，秩序（是不同於學校秩序的，因為它是通過每個孩子的努力達成的）是一個起點，它通向尚未達到甚至未知的更高層次的秩序。因此，安靜是一種積極的征服，必須通過知識和經驗來獲得。
兒童的注意力被吸引到他們最輕微的動作上。他們被教導控製自己動作的所有細節，以便獲得能帶來安靜的“絕對不動”。這是一種新鮮且引人注目的能力，過去還從未曾得到理解。普通學校裏安靜的命令，目的是讓生命回歸普通狀態。
不動的安靜，是正常生活和工作的中止，沒有任何實際的目的。其重要性與魅力在於，通過中止生命的常規程序，將個體帶入一種更高的層次。
這裏沒有功用的問題，唯一的魅力在於自我征服。
當要求三四歲的兒童安靜，或是邀請他們創造安靜時，他們立即對此表現出極大的興趣。這給我們提供了一個有意義的證據：兒童有自我提升的意願，他們喜愛高級趣味。許多人見證過這樣一個驚人的場景：當教師開始在黑板上寫下“安靜”這個詞時，教室裏已經呈現出一種深邃的靜默；而就在幾秒鍾前，這五六十個孩子還在專注於他們的工作呢。
此時，生命的運動幾乎立刻暫停了。有些孩子看到單詞的第一個字母，就明白安靜的命令下來了，然後便停止了自己的活動，安靜下來。其他人也立即猜到了，加入了進來。於是安靜喚起安靜，無須老師講一句話。
這兩所不同類型的學校的其他一切管理活動也可以做類似的比較。
在普通學校，中等水平就代表了良好。而這種“良好”，既未界定又未研究，被慣常當作孩子們應當達到的學習水平。
在“兒童之家”，我們把一般的“良好”視作個體在工作中自然達到的水平。我們由此開始將它提升至一種更高層次的水平。
顯然，如果一個孩子沒有達到這種完美的天然意願，這一想法是永遠也無法真正實現的。然而，如果他們有這種意願，如果他們取得了切實的進步，作為教育者，我們應當感到擁有了一個新的義務。
感官教育有助於強調這一點。眾所周知，許多教育者將感官訓練視作誤區。他們之所以這麼認為，是因為他們將尋常生命當作目標，從而認為感官訓練背離了自然的學習方式。
事實上，作為一個整體，事物是由許多單個的特征組成的。一朵玫瑰花有它的顏色和芳香，一塊大理石有其重量與形狀，諸如此類。因此，教學的正確態度應當是將真實事物按照它們的本來麵目來看待。這種推理有賴於一個信念，即事物的普通狀態就是終極目標。
然而，如果不把普通狀態視作最終目標，而是當作一個起點，我們猜測，幼兒自發地注意到的，遠比“實物課”上通常解釋、提供的要多得多。當然，前提是讓兒童憑借他們的本能自由地觀察，而不受活動禁忌的弱化。
我們之所以可以這樣猜測，是因為即便我們不曾對兒童的自然反應開展係統的研究，至少也會對這個事實有一個理論上的理解。兒童具有探索環境的天然愛好，這一點很重要，就跟他們有著傾聽講話的類似傾向一樣。
通過這種本能的驅動，他們開始認識外部世界，學會講話。在這個生命的敏感期，他們開始觀察環境中的物體，聆聽人的聲音。
無須給兒童描述物體，而隻需避免扼殺他們觀察事物的天然本能就足夠了。
如果我們想幫助兒童，就必須讓自己到達更高的層次。我們給予他們的，必須比他們能通過獨自努力獲得的更多。
關於這一點，我想強調：我們應當給兒童提供真實的哲學。
我們可以從抽象概念開始。抽象概念是大腦創設的概念，獨立於真實的事物之外，大腦從中歸納出一些共同特性。然而，它們不能獨立存在，必須依附於真實事物之中。例如，重量是一個抽象概念，它不能獨立存在，隻存在於有重量的物體之中。