他們對蒙眼布的興趣超過了本應記在腦子裏的感官刺激。然後，這個練習就會退化為無意義的遊戲或是讓孩子們爆發出陣陣傻笑。
最後，應當特別留意一個更深層的事實，即智障兒童和正常兒童都從被我稱為“塞根的三階段教學法”中獲益匪淺。它能促使兒童將詞語和已經習得的概念簡便、清楚地聯係起來。
這一結果促使我們反思以下事實：當聰慧的孩子與粗笨的孩子被動地從一個專橫的老師那裏接受指導的時候，他們之間的差異就變得不那麼明顯了。
一節簡潔且從心理學角度看來完美的課程，就像塞根的授課，能成功地令兩種孩子都達成目標。
這是一個清楚而有力的證據，隻有通過自發地工作和自由表達，即內在衝動的直接表現，個體差異才會顯露出來，並得到強化。
塞根設計的將物體名稱與感知知覺聯係在一起的練習，不僅成功地在智障兒童大腦中固化了這種聯係，而且刺激了他們的感知能力。通過這類課程的幫助，智障兒童能更好地觀察物體。名稱和外形似乎雙重地固化在了他們的腦子裏。
正常兒童觀察時不需要這種幫助。相反，他們觀察的習慣已經領先於對術語課程的需要。因為已經注意到感知的差異，他們就會非常高興地進行觀察。因而，術語課澄清和完善了他們自發的工作。他們有了想法，並且通過自己的努力賦予了這些想法生命。現在，這些想法被施以洗禮，有了名字，就被神聖化了。看到兒童將一個詞語與剛通過感官了解的某樣事物聯係起來時產生的巨大快樂，是一件十分有趣的事。
我記得，有一天，我教一個還不滿三歲的女孩三種顏色的名稱。我讓孩子們把一張小課桌搬到窗前，我自己坐在一把他們的小椅子上，讓這個女孩坐在我右邊的另一把椅子上。桌上有六張彩色卡片：兩張紅色、兩張藍色、兩張黃色。我先把一張卡片放在女孩麵前，讓她找出跟它顏色一樣的卡片。三種顏色都這樣做完之後，我把它們兩兩排成一列，然後開始塞根的三階段教學。結果，女孩學會了三種顏色各自的名稱和如何分辨這三種顏色。
隨後，她高興地盯著我看了很長時間，然後開始跳起舞來。我看著她在我麵前上蹦下跳的，微笑著對她說：“你認識這些顏色了嗎？”她晃動著腦袋回答道：“學會了！”她感到無比的快樂，繼續跳著。隨後，轉過來聽我問同樣的問題，以便她能夠激動地回答“學會了”。
相反，在幫助智障兒童理解工具時，要迫使他們把注意力放在鮮明的差異上，才能使得他們變得感興趣，並開始工作。然而，物體本身不具備足夠強烈的刺激來引發他們的活動。
蒙台梭利教育法與實驗心理學的比較
伊塔對聾啞兒童與智障兒童進行了教育研究後，德國人費希納、韋伯和馮特進行了通過測量工具將試驗方法引入心理學的嚐試。有趣的是，二者之間存在很多相似之處，盡管這些相似之處總是被人們忽略。
生活在法國大革命時期的伊塔，在研究耳病的過程中，將教育實驗建立在了實證的基礎上。他在尋找能係統地刺激感官、吸引注意力、引發一個人的興趣和活動的方法。他設想的物體，就是有效“刺激”。
後來，費希納、韋伯和馮特試圖通過先測試正常個體對最小刺激的敏感度，然後力圖判斷不同的測試者對這些刺激做出反應的精確時間，從而開創了實驗心理學。目標的重要性取決於其作為一種直接測量方法的可能性。它們可以用於觸覺測量法，即測量感受力。
這兩個獨立產生的研究項目也是各自獨立完成的。第一個研究因為更有名，促進了聾啞學校和培智學校的建立。第二個研究促進了用於測量的實驗研究機構發展，從而創立了一門新科學。
然而，以上兩個研究都要依賴測量感官反應的工具，故其最終選定的物體材料十分相似。雖然前者選擇的物體組成了用於感官教育的工具，後者選擇的物品則演變成了測量感官反應的工具。
可見，這兩個研究雖然使用的材料相似，研究目標卻是截然不同的。
觸覺測量法試圖通過純實驗確定成人或某個年齡的兒童能夠感知的最小刺激。這些數據的意義在於，它們表明了心理反應是可以用數學方法測量的。這孕育了感覺或者是感知的公理概念，即刺激的識別是一種絕對的自然屬性，不依賴於知識、大腦的有序運作或是智力成績。換言之，它不依賴於教育造成的人為的心理差異。