一、西方兒童心理學的思想
（一）科學兒童心理學的產生與發展
1.科學心理學產生前的思想基礎
西方教育史上，教育與心理學聯係的曆史可以追溯到古希臘時代，柏拉圖最早提出情感、意誌、智力、心靈等心理學名詞並運用在教育理論中。歐洲中世紀，教育滲透著宗教神學的精神，長期壓製、束縛人的心靈。直到文藝複興時期，個性解放和人的價值才空前受到強調，人文主義教育家也開始重視兒童的個別差異和身心發展的特征。他們稱其為“自然”或“天性”。其後，資產階級教育思想體係逐漸形成和發展起來。
（1）誇美紐斯的思想
捷克傑出教育家誇美紐斯是近代資產階級教育理論體係的開創者。誇美紐斯生活在歐洲封建製度逐漸向資本主義製度轉變的過渡時期，他對宗教神學的信仰和對近代自然科學的尊崇共同反映在其思想中，使他的自然觀帶有強烈的宗教色彩。誇美紐斯認為，神創造了大自然並使其和諧發展。“秩序”是存在於自然界中的普遍規律，它保證宇宙萬事萬物的和諧發展。人是自然的一部分，其心理好像“種子”一樣，受自然秩序的支配，因而人的發展以及對人進行教育的活動，也必須服從自然法則——“秩序”。隻有這樣，才能使人得到和諧發展，教育活動才會迅捷、有效。因此，誇美紐斯提出著名的“教育適應自然”的原則，強調對兒童進行教育要依據他們的自然本性，即天性和年齡特征，並照顧兒童的個別差異，使兒童順其自然地得到發展。從這一原則出發，誇美紐斯提出早期教育的主張和一係列教學原則，如直觀、循序漸進、啟發學生的學習願望和主動性、鞏固知識等。此外，他還將學生年齡進行分期，據此提出係統的學校教育製度，並為各級學校規定了相應的教學內容。
誇美紐斯對人的認識尚未擺脫神學思想的束縛，他的教育思想不可避免地存在不科學和片麵的看法，但其中也包含不少合理因素。而集中體現他的這種教育心理學化思想的代表作《大教學論》，使教育學從哲學的母體中脫胎出來，成為一門獨立的科學，為近代資產階級教育思想的發展奠定了基礎。
（2）盧梭的思想
18世紀，法國資產階級領導和發動了波瀾壯闊的思想啟蒙運動。作為啟蒙思想家之一的盧梭尖銳批判了摧殘兒童身心的封建經驗主義教育。在他的著作《愛彌爾》中，提出了自然主義教育理論。他指出，封建性質的教育，按照傳統和偏見，把兒童當作縮小的成人，強製兒童接受所謂的教育，幹涉或限製兒童的自由發展。同時，盧梭反對教會教育的“原罪”思想，認為兒童的天性是善的。因此，他主張對兒童實施教育，應該熱愛他們，尊重他們，給予他們自由，順應他們天性自由發展的規律。根據自己對兒童發展的自然進程的理解，盧梭將兒童的教育進行了階段劃分，並確定了各階段的教育任務。他認為，通過各個階段的教育，就能實現教育的最終目標：培養“自然人”。
盧梭的自然主義教育理論擺脫了神學的桎梏，竭力倡導教育回歸自然，雖然不乏偏激片麵之處，且對兒童教育的年齡分期帶有不科學的主觀武斷成分，但是對後來兒童教育心理學化的發展仍有可貴的啟示意義。
（3）裴斯塔洛齊的思想
盧梭之後，瑞士教育家裴斯塔洛齊在教育改革的實驗和研究活動中，繼承並發展了自然主義教育理論。裴斯塔洛齊認為人生來具有道德、智慧、身體各方麵和諧發展的潛在能力，對兒童實施教育要順應兒童發展的自然規律，力求在心理學基礎上改革教育教學。他認為一切教育和教學工作都應從最簡單的要素開始，並按照兒童心理發展的順序逐漸進行，因此提出要素教育的理論。他確定了體育、德育、智育的最簡單要素。其中，對智育的要素作了重點探討，確定了事物的基本要素為形狀、數目、名稱，認識事物首先需要經過自然觀察，感知數、形、名三要素，獲得“感覺印象”，然後發展成“確定的印象”，再轉變成“清晰的印象”，最後上升為“明確的概念”。對這個過程，裴斯塔洛齊認為是符合兒童心理特點的。
裴斯塔洛齊注重從心理學的角度來闡述教育問題，探索教學方法，開始把教育理論置於心理學基礎上進行探討，他的教學方法理論顯然比盧梭的認識細致。但是，在當時的社會條件下，裴斯塔洛齊的教育實驗缺乏精確性，並沒有也不可能為他的教育理論提供科學的心理學依據。真正以心理學為理論基礎來論證教育方法，考察教育規律，是由其後的赫爾巴特等人進行的。
（4）赫爾巴特的思想
德國心理學家、教育學家赫爾巴特在繼承和發展前人成就的基礎上，最早宣稱心理學是一門科學，並在觀念心理學基礎上建立了嚴密的教育、教學係統，反映在課程設計中。他將事物呈現於人的感官留在意識中的印象稱為“觀念”，認為教學過程就是將書本知識中所包含的觀念轉化為學生意識中表象的過程。在這個過程中，興趣是傳授知識、形成表象的條件，也是教育的支柱。興趣是在舊有表象群類化新表象時產生的。
赫爾巴特的理論在一定程度上、在某些方麵揭示了教育內部規律，促進了教育心理學化的進程，使教育理論發展到了一個新的階段。但是其心理科學本身發展的局限性，如唯心、思辨、演繹的成分，最終影響了其理論的科學性。而且，把心理活動簡單化、機械化，忽視了心理活動所依賴的外部客觀現實和人的生理基礎，隻把它視作單純的觀念活動。加之赫爾巴特對教育實驗的忽視、對教育教學過程認識的不足等，使其建立在觀念心理學基礎上的教育學並不能算作是他所稱的“科學的教育學”。
（5）杜威的思想
19世紀達爾文生物進化論的創立及問世強烈衝擊了當時的思想界。美國本能論心理學創始人之一杜威，把生物進化論的觀點運用到心理學上，用生物進化的規律解釋人的心理發展，認為兒童心理內容是以本能活動為核心的習慣、情緒、衝動、智慧等天生的心理機能不斷生長、發展及與周圍環境協調的過程。以本能論心理學作為心理學基礎，杜威提出的教育學說認為：教育的本質即生長、生活、經驗繼續不斷的改組。在這種認識指導下，杜威提出一係列教育原則：教育的本質和作用是促進兒童本能的生長和發展，這就需要教育以兒童為中心，注重兒童本能的能力和主動性，即“兒童中心主義”；兒童本能的生長是在社會生活過程中展開的，學校不能脫離現實生活，而應該像一個小型社會，即“學校即社會”；經驗是世界的基礎，要讓兒童通過親身活動與環境交互作用，從而不斷獲取經驗。教學過程、課程、教學方法、教學組織形式等，都要以兒童親自獲取經驗為基礎來考慮，即“從做中學”。
本能論心理學是生物化的心理學，以此作為其教育理論的心理學基礎，雖然存在不少缺陷，但是仍推動了教育心理學化的發展。如“兒童中心”論一反赫爾巴特傳統教育“三中心”（教師、課堂、教材）的做法，強調兒童學習的主動性。這既繼承了早期自然主義教育理論的觀點，又因為注重兒童發展的個性化與社會化的統一的主張而超越了早期自然教育理論。杜威關於教育即經驗的改組的認識對當代心理學家皮亞傑創立心理建構學說也不無啟示。
（6）皮亞傑的思想
當代瑞士心理學家皮亞傑在《教育科學與兒童心理學》中提出：教育科學產生於兒童心理學。他畢生致力於兒童心理學的研究，以解決“教育和教學工作中出現的無數難題”。在堅持生理學和哲學認識論的基礎上，經過長期觀察和實驗研究，皮亞傑創立了發生認識論，重點探討兒童智慧發展的規律。發生認識論的主要觀點認為：認知是主體通過“操作”與客體相互作用的產物；認知結構的機製和模式包括適應與圖式、同化與順應、平衡與自我調節、認知發展具有連續性和階段性；兒童思維發展可以分為四個階段——感覺運動階段、前運算階段、具體運算階段、形式運算階段。把發生認識論運用到教育學中，皮亞傑提出一係列重要的教育原則和方法，如按兒童不同年齡階段進行教育；發展兒童的主動性；把發展兒童智力作為教育的根本任務。向教師們提供了關注、理解和促進兒童發展的新途徑。
皮亞傑的心理學理論在教育上的應用也受到許多批評，但對教育的影響仍然是很大的，特別是對學前教育和小學教育有深遠影響。
縱觀西方資產階級教育心理學化思想的發展曆程，對於人的認識，誇美紐斯仍有神學色彩；盧梭倡導教育順應人的天性，是一種肯定率性而為的觀點；裴斯塔洛齊通過實踐驗證並發展了盧梭的教育思想，教育心理學化思想由此開始；赫爾巴特首次使心理學與教育明確結合起來；杜威、皮亞傑則在心理學不斷趨於科學化的基礎上推進教育科學的發展。無疑，教育理論與實踐的未來要在更大程度上依賴於心理學的發展。
2.科學心理學的誕生
（1）普萊爾的思想
科學兒童心理學的產生，以1882年德國生理學家和心理學家普萊爾的《兒童心理》一書的出版為標誌。《兒童心理》是第一部科學、係統的兒童心理學著作，包括兒童感知的發展、兒童意誌（或動作）的發展、兒童理智（或言語）的發展。普萊爾通過對自己孩子從出生到3歲的係統觀察與描述，進行心理實驗。他關注兒童心理的特點，將兒童的心理發育和體質發育分別加以專門研究，並闡述了遺傳、環境、教育在兒童心理發展中的作用。此書一經問世就得到了心理學界的關注，各國心理學家都把它作為研究兒童心理學的最早的經典之作，並先後被譯成十幾種文字的版本，兒童心理學的研究也隨之在全球迅速開展起來。普萊爾也因此被譽為“科學兒童心理學”的奠基人。
（2）霍爾的思想
斯坦利·霍爾（GranvilleStanleyHall，1844——1924），出生於美國馬薩諸塞州艾士非的鄉村，是美國心理學家、教育家，美國第一位心理學哲學博士。他是美國心理學會的創立者，發展心理學的創始人，將精神分析引入到新大陸的第一人，也是馮特的第一個美國弟子。
1874年，他讀了W。馮特的《生理心理學》，對心理學發生了興趣，從而對他未來的職業猶豫不決起來。1878年，霍爾提出關於空間肌肉知覺的博士學位論文，由鮑迪奇和詹姆斯共同主持授予他心理學哲學博士學位。同年，他再度赴德深造，先在柏林大學師從H。赫爾姆霍茨和克羅內克學習生理學。後入萊比錫大學師從W。馮特、路德維希等專攻心理學，成為馮特門下第一個美國學生。霍爾雖然聽馮特講課，規規矩矩地充當實驗室的被試，但他自己的研究大多沿著生理學的方向進行。
1883年，他開始籌建美國第一個正式的心理學實驗室，1884年便得到了約翰·霍普金斯大學的教授職位。1887年，霍爾創辦了美國第一本心理學學術雜誌《美國心理學》，這份雜誌為發表理論和實驗研究成果提供了論壇。1888年，美國富商J。G。克拉克出資在馬薩諸塞州渥斯特建立克拉克大學，霍爾應邀擔任第一任校長並任心理學教授。
1891年，霍爾自己出資創建《教育研究》雜誌，用以發表兒童研究與教育心理方麵的研究成果。1915年，他創辦了頗具影響力的《應用心理學》雜誌，同年當選為美國國家科學院院士。霍爾也是對精神分析感興趣的第一批美國人之一。
霍爾在心理學上的貢獻，主要在於以下兩點：①倡複演論解釋人類身心發展。根據達爾文進化論理論，霍爾在其1904年出版的《青年期》一書中，提出了他的複演論，認為個體心理的發展反映著人類發展的曆史。他認為，生前胚胎期像蝌蚪形狀，代表人類最初在水中生存的時期；嬰兒期的爬行代表人類進化的猿猴時期；青年期情緒不穩定代表人類進化的混亂期；成年後身心成熟代表人類進化的文明期。霍爾認為青年期之情緒不穩是必然現象，故而他主張應特別重視青年教育。②開創發展心理學研究。他認為，就心理學以研究人性為目的觀點而言，實驗心理學所能研究的問題太狹隘。因此，他采取達爾文進化論和當時美國新興的功能主義所倡“適應”和“應用”的觀點，強調發展心理學的重要性。他認為，應建立屬於美國的心理學。美國心理學的特色就是兒童心理發展的研究。霍爾提倡兒童心理發展研究的目的，並非將發展心理學作為純基本科學的研究，而是為了配合教育的需要。普萊爾作為兒童心理學的奠基人主要研究學齡前兒童，特別是嬰兒期的兒童心理特點，對大齡兒童的研究不多。霍爾不同於普萊爾的研究，他先是研究兒童，後來發展到研究青少年，他的著作《青少年心理學》的問世意味著現代兒童心理學研究範圍的確定。霍爾的發展心理學研究，擺脫實驗法，改為采用觀察法、調查法和問卷法搜集資料。他於20世紀初首次用問卷法對兒童青少年的行為、態度、興趣等作了廣泛、係統的調查研究，在西方社會掀起了“兒童研究運動”的高潮，對兒童發展心理學的學科發展起了極大的推動作用。
（3）比納的思想
比納（AlfredBinet，1857-1911）是法國實驗心理學家和智力測驗的創始人，被譽為“智力測驗之父”。1889年他與心理學家比尼斯創立了法國第一個心理學實驗室，於1895-1911年就任實驗室主任。1859年又與亨利創辦法國第一種心理學雜誌《心理學年刊》。比納早年受到英國的聯想主義、斯賓塞的進化論、裏博和沙可的心理病理學等影響。他對心理學的許多領域都作出了貢獻。
比納最初對病態心理發生興趣。在法國，一個人從心理病理學開始研究心理學是一貫的傳統。在19世紀90年代，比納轉向普通心理學，做了大量德國傳統的心理學實驗研究。1900年以後，他又在此基礎上轉向對思維的實驗研究。因受聯想主義的影響，他原以為思維是一個觀念到另一個觀念的推進，是一種聯想。但後來他改變這一傳統的看法。1903年他出版的《智力的實驗研究》，就是對自己的兩個女兒進行實驗的成果。他開始接受機能主義的觀點。從這一觀點出發，他認為，心理學不應當像過去那樣隻研究細小的簡單的心理元素，而應當直接麵對重大的複雜的對象去研究。比納的智力測驗工作正是從這種思想出發的。
比納的智力測驗研究實際上是放棄了嚴格的實驗室方法，而另創教育實驗方法和臨床方法。此外，比納在其《智力的實驗研究》一書中，還提出了“主觀”和“客觀”兩種智力機能，這實際上預示了後來榮格的“內傾”和“外傾”類型說。
1904年，法國公共教育部長任命比納為智力落後兒童甄別委員會委員。這大概與比納有過研究異常心理的經曆有關。該委員會被要求就巴黎學校中智力落後兒童的教育方法提出建議。顯然，要將智力落後兒童集中到特殊學校，首先就要確定什麼樣的兒童才是智力落後的兒童。他在精神病醫生西蒙的協助下，用了不到一年的時間就為小學正常與異常兒童的智力水平診斷製定了新方法。1905年比納在《心理學年刊》作了論述，這就是“1905年量表”，稱為比納量表或比納·西蒙量表。1905年量表包括由易到難30個不同的測驗項目，作為區分智力水平（如判斷、理解、推理的能力）的指標。這個量表適用範圍是3～11歲。後經過他們1908年和1911年兩次修訂。修訂後的量表其測驗項目按年齡分組編排，被試能夠通過一年齡組的項目，就用這個年齡作為他的智力年齡或心理年齡。1908年量表的適用範圍是3～13歲，每一年齡組的項目數目不等，其難度隨年齡的增加而上升。1911年量表則把適用範圍擴大為3～18歲，每年齡組的項目一般是5個。
比納量表問世後，立即引起世界各國心理學家的重視。其原因有二：一是比納對智力的觀念不同於前人構想，他放棄前人的生理計量法而改用作業法，讓被試就語文、算術等題目實際作業，從作業結果以判定智力的高低。這樣，比納就把個體的思維（智力）與其行動（作業）結合起來考察個體的智力水平。二是比納提出智力年齡的概念，用以與個人實際年齡相對照，從而判定智力的高低。此概念後來演變成我們經常用到的智商（IQ）的概念。
（4）格塞爾的思想
阿諾德·格塞爾，美國兒童心理學家，首創用電影機研究正常嬰兒和兒童的軀體和心理發育。格塞爾提出了嬰幼兒發育常模。
格塞爾在1906年獲克拉克大學哲學博士學位。在克拉克大學期間深受G。S。霍爾影響而開始研究兒童發展問題。他認為要研究兒童發展，還應掌握醫學知識，因此後來進入耶魯大學學醫，並於1915年獲醫學博士學位。1911年他擔任耶魯大學教育學助理教授，並建立和管理耶魯兒童發展臨床醫學中心至1948年退休，之後他的朋友和同事以他的名字在紐黑文建立了格塞爾兒童發展研究所，由格塞爾擔任顧問。
格塞爾一生主要研究兒童的生長和發展問題。他的主要觀點是成熟理論。他認為支配兒童心理發展的因素是成熟與學習，但成熟更為重要。他強調生物因素在兒童發展中的作用，認為兒童身心的發展變化是受機體內部的因素，即生物基因固有的程序所製約，他把這種通過基因來控製發展過程的機製定義為成熟。格塞爾是最早在廣義上使用這個概念的心理學家之一。他把這個術語應用於那些不受任何外界刺激幹擾而按次序出現的發展現象，認為成熟與內環境有關，而學習與外環境有關。兒童心理發展是兒童行為或心理形式在環境影響下按一定順序出現的過程，成熟（內環境）是推動兒童發展的主要動力，學習（外環境）本身並不能促進發展，隻是給發展提供了適當的時機而已；同時發展是螺旋狀逐步上升的，不同階段有些發展會重複和不平衡產生，因此該理論亦稱螺旋發展理論。
20世紀初，他以雙生子為對象，研究動作發展與成熟的關係。在這個實驗中，其中一個雙生子從48周起每天做10分鍾爬梯訓練，連續6周。到第52周，他能熟練地爬上5級樓梯。在此期間，另一個雙生子不做爬梯訓練，而是從53周才開始進行爬梯訓練。兩周以後，第二個雙生子不用旁人幫助，就可以爬到樓梯頂端。由此，格塞爾得出的結論是：在兒童生理上未達到準備狀態（即成熟）時就無從產生學習，學習隻是對成熟起一種促進作用。而一旦在生理上有了完成這種動作的準備，訓練就能起到事半功倍的效果。
格塞爾還對兒童的行為進行過廣泛的調查並在此基礎上歸納出他們的成長趨勢，從中概括出一些重要的觀點：發展是遺傳因素的主要產物；在兒童發展過程中，發展質量較高或較低的年齡段有順序地交替；在兒童的身體類型和個性之間存在明顯的相關。
格塞爾認為，個體的生理和心理發展，都是按基因規定的順序有規則、有順序地進行的。例如，在人類胚胎的發育過程中，首先形成並發生機能的器官是心髒，其次是中樞神經係統，其頭部的發展先於四肢等這都是按基因規定的順序進行的。對於胎兒以及出生後的個體而言，其發展也主要是受基因控製。
格塞爾的研究不僅采用追蹤式研究即縱向研究的方法，而且著重實驗和使用新的技術（如首先使用攝影技術）。他與同事一起製定的格塞爾嬰幼兒發展量表，最初發表於1925年，後經幾次修訂，先後發表於1937年、1940年、1947年和1974年，並被翻譯成多種文字。1974年修訂版本的各年齡測試內容包括幼兒行為的五個方麵：適應、大運動、精細運動、言語與個人——社會行為。
格塞爾的觀點在20世紀四五十年代的西方曾盛極一時，被許多家長奉為育兒“聖經”，對當時的兒童和青少年教育產生過極大的影響。他雖然是一個成熟論者，但他觀察、判斷兒童行為的方法，使其對兒童發展的研究建立在正確的方法論基礎上。格塞爾量表具有臨床診斷的價值，不僅適用於測量幼兒的發展水平，且比其他量表更適用於傷殘兒童，被認為是嬰兒智能測試的有效工具之一。
（5）華生的思想
約翰·布魯德斯·華生，美國心理學家，行為主義的創始人。1900年入芝加哥大學研究哲學與心理學，求學於教育哲學家杜威、心理學家安吉爾、神經生理學家唐納爾森和生物學家洛布。1903年華生以題為《動物的教育》的論文獲芝加哥大學心理學博士學位，並經杜威和安吉爾推薦任芝加哥大學講師和心理實驗室主任。
1908年他在耶魯大學的一次講演中首次公開自己對心理學進行比較客觀研究的思想。1913年華生的著名文章《行為主義者心目中的心理學》問世，行為主義正式產生。1914年出版他的第一本著作《行為：比較心理學導論》。1915年當選為美國心理學會主席。1918年獲福爾滿大學名譽博士。1919年，他對自己的立場更為完全陳述的著作《行為主義心理學》出版。
華生指出，一向認為純屬意識的思維和情緒，其實也都是內隱和輕微的身體變化。前者是全身肌肉，特別是言語器官的變化，後者是內髒和腺體的變化。20世紀20年代以來記錄肌肉電位變化的技術不斷提高，已經發現心理活動伴有輕微的肌肉收縮。但連帶發生的事件並不一定就是同一事件。所以思維時有輕微的肌肉收縮，並不足以證明思維就是輕微的肌肉收縮。
華生自稱行為主義是唯一徹底而合乎邏輯的機能主義。他在芝加哥大學深受機能主義的影響。機能主義代表人物之一安吉爾也說過心理學要研究行為。但機能主義者把意識和行為都看作是人適應環境的手段。按機能主義的哲學依據——實用主義來說，檢驗意識適應性的唯一標準隻能是行為的適應性。所以，考察了行為就無須考察意識；反之，若不考察行為則無法考察意識的適應性。因此，徹底的機能主義就必須承認，可以丟開意識去考察行為，但不能丟開行為去考察意識。
華生繼承著名心理學家巴甫洛夫的思想，做過許多動物心理學的研究。最後得出一反擬人論的結論，斷言人和動物在心理上沒有質的差別，但不能按人的心理來推測動物的心理，而要像研究動物心理那樣來研究人的心理。因此，他非常讚賞巴甫洛夫的條件反射法，因為它可以使像感覺辨別這樣的主觀經驗轉化為反應差異的客觀事實。華生認為，心理學研究行為的任務就在於查明刺激與反應之間的規律性關係。這樣就能根據刺激推知反應，根據反應推知刺激，達到預測和控製行為的目的。行為主義者在研究方法上摒棄內省，主張采用客觀觀察法、條件反射法、言語報告法和測驗法。這是他們在研究對象上否認意識的必然結論。
但從根本上看，華生與巴甫洛夫完全不同。華生否認神經中樞在動物行為中的特殊重要性，認為它僅起聯絡作用。巴甫洛夫則把身體外周器官活動與神經中樞活動的關係看作投影關係，考察外周器官的活動，目的在於了解神經中樞的活動。再者，巴甫洛夫不否認意識，而且非常強調人和動物在心理上的本質差別。華生認為除極少數的簡單反射外，一切複雜行為都取決於環境影響，而這種影響是通過條件反射實現的。因此，他把巴甫洛夫式的條件反射當作行為主義的“樞石”。華生說，給他一打健康嬰兒，讓他在可以完全控製的環境裏去培育，他能使任何一個嬰兒變成任何一種人物。他在嬰兒的情緒行為上做了實驗，使嬰兒的愛、懼通過條件反射的改變而改變。這就是兒童情緒的條件反射理論。
華生認為，行為指個體的一切活動。構成行為的基本元素是反射，較反射更為複雜的行為元素是反應。心理學研究的是反應，不是反射，因反射涉及神經係統和腦功能。華生認為腦是無法研究的神秘黑盒子。反應是由於外在或內在刺激引起，刺激之所以引起反應，他認為除少數關係個體生存的刺激（如食物等）自然引起個體反應外，多數刺激和反應之間的關係是經由經典條件作用曆程建立的。因此，華生將行為主義心理學簡化為刺激-反應心理學，簡稱S-R心理學。
為便於更好地研究機體的行為反應，華生對反應作了非常具體的描述和分類。首先，根據反應能否直接觀察到將它劃分為外顯反應和內隱反應。前者是指可直接觀察到的身體外部活動，後者是指借助儀器記錄才可觀察到的身體內部變化，如各種內髒的變化、內分泌的分泌等。其次，根據反應的發生是否為習得的，把它分為習慣反應和遺傳反應。習慣反應是指個體後天由條件作用而形成的各種行為活動模式，常表現為日常形成的各種習慣；遺傳反應是指個體在未形成或未經條件作用之前而固有的一切先天性活動，相當於巴甫洛夫所說的無條件反應。根據這兩個標準還可把反應分為四類，即外顯的習慣反應，如開門等；內隱的習慣反應，如被華生稱為無聲言語的思維；外顯的遺傳反應，如眨眼以及那些情緒反應；內隱的遺傳反應，如生理學研究的內分泌係統和循環係統的各種變化等。
在心理學中不隻是涉及簡單的反應，而在更多的情況下涉及幾個同時發生的複雜反應。華生把複雜的反應稱為動作，認為一個動作就是一組反應。具體地說，動作是指整個的一組反應按照一定方式加以聯合，從而使一個人做某種事情，如吃飯、寫信、走路等。而許多連續進行的反應聯係起來就可形成複雜的連鎖反射，再經過多次重複，就能不依賴外界刺激而進行活動，形成習慣。動作技能和思維活動都是習慣，而習慣就是反應係統。
華生式行為主義心理學的影響在20世紀20年代達到最高峰。它的一些基本觀點和研究方法滲透到很多人文科學中去，從而出現了“行為科學”的名稱。直至今天，其涉及的領域仍日益擴大。它們盡管不全以行為主義為指導觀點，但名稱的起源則不能不歸之行為主義。華生的環境決定論觀點影響美國心理學達30年。他的預測和控製行為的觀點促進了應用心理學的發展。
美國心理學界公認，自行為主義心理學問世後，有很長一個時期，美國心理學家多是實際上的行為主義者。認知心理學興起後，雖然意識重新被重視，但認知心理學在方法上也盡量通過觀察客觀行為來研究主觀經驗。但是，華生過分簡化的刺激-反應公式不能解釋行為的最顯著特點，即選擇性和適應性。20世紀30年代以後，他的一些後繼人在操作主義的指引下試圖克服這一致命缺點，從而形成多種形式的新行為主義。
（二）精神分析理論
1.弗洛伊德關於兒童心理學人格的觀點
（1）弗洛伊德簡介
西格蒙德·弗洛伊德，奧地利醫生兼心理學家，精神分析學派的創始人。早年從事神經學的研究，隨後在J。M。夏爾科、A。A。利博爾特和J。布羅伊爾的影響下，應用催眠治療精神疾病，並逐漸發展了精神分析技術。
弗洛伊德終生從事著作和臨床治療。弗洛伊德在自己大量的臨床經驗分析中發現患者始終有向童年的早期經驗倒退的傾向，而且總是把人引向患者的性生活。因此，他開始思考性欲與精神生活的深層關係。他發現傳統的性欲觀服從於生育的目的，但事實上性與生育並不是一回事。如性生活並不僅僅開始與青春期，嬰幼兒很早就對生殖器官感興趣；性感帶也並不局限於性器官。