（2）兒童心理的發展階段
弗洛伊德將兒童心理的發展劃分為不同的階段。
第一階段：口唇期。嬰兒出生後，口腔、嘴唇作為性感帶的第一個器官，用吸吮來追求滿足的需要。
第二階段：肛門期。此時，兒童開始從排泄和攻擊性行為尋求滿足。
第三階段：前生殖器期。兒童開始從性器官上得到快感並對異性家長有傾向性的情感。
第四階段：潛伏期。受社會壓力的影響，兒童開始認識到玩弄性官並不受到肯定便逐步放棄這類行為；同時，他們壓抑自己對異性家長的情感傾向，把注意力集中到遊戲、學習、運動上來。
第五階段：青春期。全部的衝動開始相互協調地集中到性器官。
弗洛伊德還認為，在兒童心理發展的各階段中，勢必多會出現各種偏離常態的情況，表現為停滯和退化。停滯和退化可以發生在任何階段，其結果是導致人格發展受到影響。人的許多偏離常態的行為，都與它們有關。
在人的精神活動中，焦慮始終是處於中心的問題。弗洛伊德認為，如能猜破焦慮之謎，就能了解全部的心理奧秘。兒童會用各種手段，即防禦機製解決焦慮問題，防禦機製的單獨、偶然地運用並不一定構成問題，隻有當一種或兩種機製得到最大限度的使用時，才會影響人格的正常發展。
（3）洛伊德的兒童心理發展理論
①弗洛伊德把人格發展的基本動力歸之於性本能，認為性本能是否得到滿足直接影響人格的發展，他忽視社會環境對人格的發展作用。
②弗洛伊德的人格結構發展理論反映了人格發展中本能、現實環境和社會道德要求之間的矛盾鬥爭，並重視潛意識的研究；強調人格的形成與兒童早期的經驗有關，與父母對兒童的教養方式有關，因而對推動心理學領域，重視兒童早期經驗及開展兒童心理衛生問題的研究有積極的影響。
2.埃裏克森關於人格發展的觀點
（1）埃裏克森簡介
E。H。埃裏克森生於德國法蘭克福。青年時代的埃裏克森不喜歡正式的學術氛圍，沒有上大學，而是成為流浪藝術家。在這段時間，他曾為自己的同一性而苦惱。直到1927年，埃裏克森終於發現自己內心真正的興趣。他因安娜·弗洛伊德開始接觸精神分析，開始追隨安娜·弗洛伊德研究精神分析學。
1933年他結婚後即移居美國，1933——1939年，先在美國波士頓開業，作為一名兒童精神分析醫生。他先後在哈佛、耶魯等醫學院和人類關係研究所任職，研究自我發展問題。1950年，他的重要著作《兒童期與社會》一書問世，並於1963年再版。他在此書以及後來的一些著作中，清楚地介紹了一個關於兒童發展的嶄新學說。
1951年後，他回到馬薩諸塞州裏格斯失調青年治療中心工作，在發展他的思想體係基礎上，著重研究了“自我同一性”問題。後來他把有關同一性概念及有關理論總結在《同一性：青少年與危機》（1968年）一書中。
（2）埃裏克森的人格發展階段論
埃裏克森認為兒童在17歲以前要經曆四個階段，每一階段都有其特定的發展任務。由於發展任務完成得成功或不成功，就有兩個極端。靠近成功的一端，就形成積極的品質；靠近不成功的一端，就形成消極的品質。每一個人的個性品質都處於兩極之間的某一點上，教育的作用就在於發展積極的品質，避免消極的品質。如果不能形成積極的品質，就會出現發展的“危機”。他指出，階段與階段之間是相互依存的，每個階段又各自形成人格獨特的品質，如希望或忠誠等美德。在發展過程中，青少年時期所形成的自我同一性是一個核心概念。埃裏克森通過對各發展階段的命名提示了各階段兒童所麵臨的心理-社會危機。
第一階段，信任感對懷疑感（0～2歲）。個體剛出生時，嬰兒狀態完全由生物需要和內驅力所決定。他們與護理人的關係影響著他們對他人或整個世界信任或不信任的程度。這個階段的兒童對成人依賴性最大。需要有規律的滿足和舒適的照料，能做到這一點，嬰兒就對周圍世界產生信任感，否則就會對周圍世界產生懷疑，形成消極品質。如果護理人能以慈愛和慣常的方式來滿足兒童的需要，他們就會形成基本信任感；如果他們的父母拒絕他們的需要或以異常的方式來滿足他們的需要，兒童就會形成不信任感。在這個階段中，得到信任的兒童對未來懷有希望，這是一個注重未來的過程，而缺乏信任的兒童不可能懷有希望，因為他們必須為需要是否能得到滿足而擔憂。因此，這個階段的發展任務是建立信任感。
第二階段，自主性對羞怯或疑慮（2～4歲）。2～4歲的兒童和過去處於依賴狀態的兒童不同，他們開始探索世界，要求獨立性，因此迅速形成許許多多的技能。他們學會了走、爬、推、拉、交談，學會了如何抓握和放鬆。他們不僅把這些能力應用於物體，而且還應用於控製和排泄大小便的訓練。這些活動使兒童增強了自我欣賞感，減少了自我懷疑感。同時，意誌出現了，兒童可以按意誌“隨心所欲”地決定做某事或不做某事。也正因為如此，兒童從這裏起便介入了自我意願與父母相互衝突的矛盾之中。如果父母肯有理智的忍耐精神，保證兒童發展其社會許可的行為，則兒童就會形成自主性；如果父母過分溺愛，或是不公正地使用體罰，兒童就會感到疑慮而體驗到羞怯。因此，這個階段的發展任務是在成人關懷兒童安全的條件下培養兒童自由活動的自主性。
第三階段，主動感對內疚感（4～7歲）。這時，兒童開始積極地探究和涉獵周圍世界。他們能更多地進行各種具體的運動神經活動，更頻繁地運用語言，更生動地運用想像力。這些技能使兒童萌發出各種思想和行為，以及規劃未來的前景。他們檢驗各種各樣的限製，以了解哪些事情不能做，哪些事情可以去做。對於進入幼兒園的孩子，父母應當培養他們在沒有成人控製的情況下，能靠自己的思維控製自己的行為，能形成正確的父母子女關係。如果父母鼓勵兒童的獨創性行為和想像力，兒童就不會因缺乏自信而形成內疚。在埃裏克森看來，這是一種不管前麵有多大危險，不管失敗與否，執著追求個人目標的德行。因此，這個階段的發展任務是發展兒童自己的主動性。
第四階段，勤奮感對自卑感（7～16歲）。7～16歲的兒童，主要是進入學校學習。從這時起，正規教育開始了，兒童最關心的是教師與社會所要求掌握的知識和技能，學習各種必要的謀生手段以及能使他們成為社會生產者所具備的專業技巧。這就需要兒童以穩定的注意力和孜孜不倦的勤奮來完成學業，否則的話，他們就會形成一種對其能力缺乏信心的自卑感。勤奮取決於兒童所處的環境是否充滿關注和鼓勵，而自卑則是由兒童生活中十分重要的人物對他的嘲笑和漠不關心造成的。所以，這一階段父母要幫助兒童勤奮學習，掌握基本的文化知識，正確對待學習競爭。因此，這個階段的發展任務是培養兒童勤奮和上進心。
同時，在這一階段的末期，青少年積極地整合自己的經驗，以便對人格的同一性形成穩定的認識。他們必須仔細考慮全部積累起來的有關自己和社會的知識。青少年期的主要任務是建立一個新的同一感或自己在別人眼中的形象，以及其在社會集體中所占的情感位置，最後致力於某一生活和工作策略。
埃裏克森指出，這一時期，一方麵要注意青少年本能衝動的高漲會帶來的問題，另一方麵更重要的是青少年麵臨新的社會要求和社會衝突而感到的困擾和混亂。這一階段的危機是角色混亂。“這種統一性的感覺也是一種不斷增強的自信心，一種在過去的經曆中形成的內在持續性和同一感（一個人心理上的自我）。如果這種自我感覺與一個人在他人心目中的感覺相稱，很明顯這將為一個人的生涯增添絢麗的色彩”。埃裏克森還把同一性危機理論用於解釋青少年對社會不滿和犯罪等社會問題上，他說：“如果一個兒童感到他所處於的環境剝奪了他在未來發展中獲得自我同一性的種種可能性，他就將以令人吃驚的力量抵抗社會環境。在人類社會的叢林中，沒有同一性的感覺，就沒有自身的存在。”
3.霍妮人格理論
（1）霍妮簡介
卡倫·霍妮，德裔美國心理學家和精神病學家，新弗洛伊德主義的主要代表人物，社會心理學的先驅。她出生於德國漢堡附近一個名叫卡倫·丹尼森的小村莊。父親是挪威人，遠洋輪船長，一個篤信宗教、獨裁而沉默寡言的人；母親是具有荷蘭和德國血統的荷蘭人，潑辣而隨和，是父親的第二任妻子。父親比母親大19歲，和前妻生有4個孩子，均已成人。除此之外，霍妮還有一個哥哥。在霍妮的回憶中，父親是一個可怕的人物，他看不起她，認為她外貌醜陋，天資愚笨。同樣，她感到母親偏愛哥哥，對她十分冷落，因而其童年生活頗不快樂。
1906年，她進入弗賴堡大學學習醫學，1908年轉至哥廷根大學。大學期間，她遇到了已婚的奧斯卡，他們在1909年結婚並生了3個女兒。但婚後夫妻感情不睦，1926年離婚，此後曾一度於精神分析研究所另一位精神分析學家弗洛姆相戀。1909年，由於抑鬱症和性問題的困擾，開始接受S。弗洛伊德的嫡傳弟子K。亞伯拉罕的精神分析。
1913年，她獲得柏林大學醫學博士學位，1914-1918年在柏林精神分析研究所接受精神分析訓練，之後作為一名精神分析醫生於1919年私人開業。1920-1932年間，她在柏林精神分析研究所任教，此外還創辦了一家私人診所。在這段時間裏，她由於對S。弗洛伊德關於女性性欲的看法表示不滿而離開弗洛伊德的正統學說，並在雜誌上發表了大量的論文，大多是關於女性問題和不同意弗洛伊德觀點的文章。
1932年，她受亞曆山大的邀請赴美，擔任芝加哥精神分析研究所副所長。兩年後，她遷居紐約，在那裏創辦了一所私人醫院，並在紐約精神分析研究所培訓精神分析醫生。隨著她與弗洛伊德正統理論分歧的增大，導致了她與研究所其他成員的關係緊張，1941年，她的同事以投票方式作出決議，剝奪她的講師資格。同年，她倡立精神分析改進會，並創建了美國精神分析研究所，她親任所長，直到逝世。
（2）霍妮關於兒童的主要觀點
基本焦慮是指個體自出生後因受環境中缺乏安全和溫暖之影響所形成的無助感和恐懼感。絕大多數的父母，無法針對幼兒的身心需求設置有利於其成長的理想環境，甚至有很多父母，對幼兒行為不是過分苛求，就是過分放縱，致使幼兒無法在充滿愛意與安全的環境中成長。由此可見，霍妮所指的基本焦慮雖始自個體幼年，但與弗洛伊德所強調的以性欲力為基礎的個體本能論極不相同，她所指的基本焦慮乃是起因於個體與他人的社會關係。
霍妮認為，兒童的成長需要成人的關愛。父母是否給孩子真正的愛，對孩子的心理發展具有根本的影響。如果孩子體會到父母真正的愛，就能正常地發展，如果得不到真正的愛，就在兒童的心裏播下發生神經症的種子。父母不能給孩子真正的愛，往往是由於父母自身患有神經症。兒童對成人的情感具有高度的感受和體察能力。他們對父母的冷淡和漠視會產生敵對的心理和敵意。當兒童屈從於現實而將敵意壓抑到潛意識中後，便產生焦慮，霍妮稱之為“基本焦慮”。兒童一旦產生基本焦慮，就會覺得整個世界充滿危險和敵對，而自己又深感軟弱無助，最終導致神經症傾向。神經症傾向會促使人發展出一係列不適當的心理行為模式。他們麵對著強烈的心理衝突一方麵害怕心理瓦解，一方麵又不顧一切地希望解決問題，於是就否認衝突或製造不和諧，結果不僅破壞了與他人的關係，也破壞了與自己的關係，使自己整個人格扭曲。
霍妮曾接受過弗洛德正統理論的訓練，在柏林精神分析研究所時，她就受到當時兩位著名的弗洛伊德派精神分析者亞伯拉罕和H。薩克斯的精神分析訓練。然而，隨著時間的推移，霍妮發現弗洛伊德的理論越來越不適應臨床實踐。作為新弗洛伊德主義最具代表性的人物，她雖然在原則上接受弗洛伊德潛意識觀念，但極力反對弗洛伊德的戀母情結和把人格劃分為本我、自我、超我，對幼年經驗決定一生的理念也持反對態度，認為人類的精神衝突是由外部文化及環境造成的。
4.弗洛姆對精神分析理論的發展
（1）弗洛姆簡介
埃裏希·弗洛姆（ErichFromm，1900——1980）是當代美國著名的哲學家、社會學家和心理學家，新弗洛伊德主義最重要的理論家，也是法蘭克福學派的重要代表人物。他出生於德國法蘭克福，早年在海德堡大學學習，獲哲學博士學位。弗洛姆從兩種理論中尋求幫助，弗洛伊德理論幫助他理解了個體的人格，卡爾·馬克思的理論解釋了社會政治的影響。他在上學期間，深入地研究了弗洛伊德和馬克思。1918年進入法蘭克福歌德大學學習法學，1919年暑假後進入海德堡大學改學社會學，1922年獲海德堡大學哲學博士學位。1923年他開始學習精神分析，先在慕尼黑大學，1925-1930年在柏林精神分析學院接受正規訓練。其中，1926年他加入法蘭克福大學社會研究所，以心理學的專長進行法蘭克福學派的跨學科研究，並任教於法蘭克福的精神分析學院。1933年應芝加哥精神分析學院的邀請赴美講學。1934年，因受納粹政權的脅迫而流亡美國，先後在紐約社會研究所、哥倫比亞大學、耶魯大學、密執安大學和紐約大學任職。自20世紀40年代以後，他脫離了法蘭克福學派，投入了新弗洛伊德主義的創建工作，同霍妮一道創立了美國新弗洛伊德主義學會，也是華盛頓精神分析學會和美國心理學會會員。弗洛姆一生寫下了大量的著作，其中主要哲學著作有：《逃避自由》、《愛的藝術》、《西格蒙德弗洛伊德的使命》、《馬克思關於人的概念》、《在幻想鎖鏈的彼岸》、《分析的社會心理學和社會理論》等。
（2）弗洛姆的心理學思想
弗洛姆的心理學思想綜合了弗洛伊德的論精神分析理論和馬克思的人本主義觀點，形成了他的社會文化人性觀。
弗洛姆早年也深受弗洛伊德心理分析理論的影響，一生致力於研究弗洛伊德和馬克思的學說，並極力主張把弗洛伊德的心理分析理論與馬克思主義的革命理論結合起來。在這一研究過程中，他建立了新人道主義的人學理論。
弗洛姆認為，弗洛伊德的精神分析學實質上是一種人道主義理論。弗洛伊德所發現的無意識心理過程是他人道主義思想的體現，他不僅捍衛了人的自然需要和權利，而且“是對人的科學的獨特貢獻，從而改變了未來關於人的圖景”。但作為一名新弗洛伊德主義者，他與其他新弗洛伊德主義者一樣，認為弗洛伊德的理論有片麵性。其片麵性在於對人的無意識本能的過分誇大，從而把人的本性歸結為性欲等生物需求。在弗洛姆看來，人的本性並不是生理上種種需求的綜合，也包含著社會過程所創造的需求，即人的個性也受社會環境或社會文化的影響。
弗洛姆也以同樣的態度來評價馬克思的學術。他一方麵把它看作是人道主義哲學；另一方麵，又肯定馬克思的學術從社會經濟方麵考慮人類行為，比弗洛伊德更加淵博，更加深刻，這也是馬克思的巨大功績。但弗洛姆又認為，馬克思過分強調了社會經濟因素對人的決定作用，從而忽視了人的心理因素，即本能的欲望衝動對人的行為的影響和作用。
他反對弗洛伊德人性決定於性衝動和個人潛意識的內在動力，強調人的性格是社會文化的產物，但人性並非為社會文化塑造，人性中亦有獨立一麵。在弗洛姆看來，馬克思主義在實質上是一種人道主義，馬克思主義和弗洛伊德的思想有“共同的基礎”，他稱“懷疑、真理的力量和人道主義是馬克思和弗洛伊德著作中的指導原則和動力”。他試圖找出弗洛伊德學說中那些仍然閃爍著光輝的思想和那些需要修正的論斷，弗洛姆思想的特色便是企圖調和弗洛伊德的精神分析學跟馬克思的人本主義學說，其思想可以說是新佛洛伊德主義與新馬克思主義的交彙。因而他認為，當前迫切的任務是把二者科學地結合起來，各取所長，互補其短，建立一個完整的人的形象，這也就是他自己理論研究的任務。
弗洛姆還提出人的性格有兩種類型，即“創發性性格”和“非創發性性格”。創發性性格就是人發揮自己的力量並實現其固有的各種潛力的能力。其實質內容是理性和愛，理性使人意識到自己的創造力，理解和把握世界的表麵及其本質；愛能使人擺脫孤獨感，能使人與自然、人與他人和諧一致地發展。弗洛姆把他所設計的未來的理想社會稱為“社會主義”，並號召人人為其奮鬥。但是他說的“社會主義”不是馬克思所說的消滅了階級，消滅了剝削，實行按勞分配的社會主義，而是“心理健全”，“沒有衝突”，“互助互愛”的“人本主義的社會主義”。在這個社會裏，個人與社會有機地融為一體，是社會的主動參與者，不再感到孤寂、恐懼、人人都獲得“積極的自由”。弗洛姆認為這種未來的社會應是建立在“愛”的基礎上，因為“愛”是人的本性，是人與人彼此聯合的基礎。這一點與馬克思對社會主義的理想狀態的理解：人與自然、人與人之間沒有矛盾衝突，實現全體人的全麵自由發展是一致的。
（三）社會學習理論
班德拉對兒童社會性發展的研究及社會學習理論的相關內容。
1.班杜拉簡介
艾伯特·班杜拉，美國心理學家，社會學習理論的創始人。
班杜拉於1925年出生在加拿大的艾伯特省的蒙達，他在加拿大一個小的農業社區成長，父親是波蘭的小麥農場主。像斯金納一樣，他也是在一個小鎮上長大的。1949年班杜拉從不列顛哥倫比亞大學獲文學士學位。1952年，從愛荷華大學獲得博士學位。在愛荷華大學學習期間，他提出了社會學習理論。那時，他認為心理學家應當“把臨床現象用經過實驗驗證的方式加以概念化”。班杜拉認為，心理學研究應當在實驗中進行，以控製決定行為的因素。1953年，他到維基台的堪薩斯指導中心，擔任博士後臨床實習醫生，同年應聘在斯坦福大學心理學係執教，1964年升任正教授。在這期間，受赫爾派學習理論家米勒、多拉德（J。Dollard）和西爾斯的影響，他把學習理論運用於社會行為的研究中。1972年，獲美國心理學會傑出成就獎，加利福尼亞州心理學會科學家獎。1974年，他當選為美國心理學會主席，此後，除了1969年任行為科學高級研究中心研究員一年外，一直在該校任教。其中，1976年至1977年間出任心理學係係主任，1977年，他被命名為認知理論之父。1980年他被選為西方心理學會會長，並獲美國心理學會頒發的傑出科學貢獻獎。1989年，他又在國家科學院醫學研究所任職。
在其一生中，班杜拉撰寫了大量文章和書籍，在心理學研究中被廣泛引用。1959年班杜拉與理查德。沃爾特斯合作寫作了第一部書《青春期的攻擊行為》。1973年，他寫作了《攻擊行為：社會學習分析》。四年後，他出版了他最優秀的著作《社會學習理論》。這些書和文章多數涉及決定攻擊和非行的心理學研究。1946年，多拉德和米勒出版了《社會學習與模仿》一書。艾伯特·班杜拉認為該書對他提出建模理論做出了貢獻。
2.社會學習理論關於兒童的主要內容
（1）觀察學習理論
班杜拉認為兒童心理發展依賴於兒童的內部因素，也借助學習過程的外部刺激。他指出人的學習活動是模仿——認同——強化的過程，特別對學習社會行為和道德行為等複雜的行為，既強調環境的作用與行為的模仿和強化，又注意人的認知因素和自我調節的作用，闡明了人是怎樣在親身的社會實踐中通過觀察榜樣而獲得一定行為及發展人格和社會性。班杜拉通過對兒童的攻擊性行為、言行一致、抗拒誘惑、親社會行為等觀察學習和榜樣學習，提出了一個完整的社會學習理論。
觀察學習是指兒童通過觀察別人的行動和結果而獲得社會行為的過程，兒童可以不必直接做出反應，而隻是通過觀察他人在一定環境中的行為及結果就能完成學習。他人受到強化的同時，觀察學習者也受到“替代強化”。班杜拉設計了兒童觀看成人玩玩具的實驗，發現兒童通過觀察成人的行動及結果就可以替代自己在行動中所受的強化，特別是看到別人行動結果受到獎賞或懲罰時，這種替代作用尤其突出。觀察學習主要是依靠替代強化，替代強化不斷鞏固就能轉化為兒童內在的標準，以自己能支配的報酬來增強和維持自己的行為的過程就是自我強化。學習者通過一定的模式去觀察榜樣的示範來獲得社會行為。
模仿學習就是班杜拉提出的一種觀察社會學習。他認為人類社會有許多行為是無法直接學習，兒童必須依靠模仿現實的或象征性的榜樣行為來獲得。模仿學習是個複雜的認知和活動過程，全過程由四個階段構成：注意過程、保持過程、動作再現過程和動機過程。四階段的邏輯過程表現為：（榜樣示範）→注意過程→保持過程→動作再現過程→動機過程→（產生與之匹配的個體行為）。注意過程是觀察學習的起始環節。在注意過程中，示範者行動本身的特征、觀察者本人的認知特征以及觀察者和示範者之間的關係等諸多因素影響著學習的效果；在觀察學習的保持階段，示範者雖然不再出現，但他的行為仍給觀察者以影響。要使示範行為在記憶中保持，需要把示範行為以符號的形式表象化。通過符號這一媒介，短暫的榜樣示範就能夠被保持在長時記憶中。觀察學習的第三個階段是把記憶中的符號和表象轉換成適當的行為，即再現以前所觀察到的示範行為。這一過程涉及到運動再生的認知組織和根據信息反饋對行為的調整等一係列認知的和行為的操作；能夠再現示範行為之後，觀察學習者（或模仿者）是否能夠經常表現出示範行為是否受到行為結果因素的影響。行為結果包括外部強化、自我強化和替代性強化。
因此，兒童通過模仿學習來逐步形成“何種行為在何種場合是適宜的”的模式，這是一個兒童通過耳濡目染學習社會行為的全過程。班杜拉特別強調榜樣的作用，他從分析示範者的特征、行為類型、行為結果等對觀察者的影響來說明榜樣的作用示範者的地位越高、身份越重要就越容易被模仿，年齡接近和同性別的模仿率越高，這些特征的相似就容易引起模仿。示範者的行為類型有以上八種模式，若與觀察者已知的反應相類似則易於模仿，敵對性、攻擊性行為易於模仿，會得到獎勵的行為類型易於模仿。在學習的過程中，班杜拉非常強調強化的重要作用。強化包括直接強化和替代強化。直接強化就是對學習者本身的強化，如教師對共享玩具的幼兒進行表揚；替代強化是指通過觀察別人受強化，在觀察者身上間接引起的強化作用。例如，小紅看到小強因為與小朋友合作而得到老師的表揚，小紅以後也會傾向於這麼做；或者小紅因為看到小強與別人爭搶玩具受到老師的批評，小紅以後就不會傾向於這麼做。在幼兒階段，教師是幼兒所受強化的重要來源和調控者。例如，教師特意選擇在大多數幼兒在場且注意力集中的集體活動時表揚某個幼兒，就能更有效地發揮替代性強化所具有的遷移、擴散效果，對更多的幼兒產生教育影響。
（2）交互決定觀
解釋行為的傳統理論有兩種，一種強調人的心理因素對行為的調節和控製作用，如本能論、驅力論、需要論、動機論等。班杜拉認為這種理論能夠對行為進行較好的解釋，但對行為的預測方並不成功。另一種強調環境（外部）因素對行為的控製作用，如強化論。這種理論沒有研究人和環境的交互作用，因此，在對行為的預測上也不成功。班杜拉主張的是交互決定論。他從行為（B）、心理（Y）和環境（E）因素相互聯結不斷交互作用來解釋人類行為，用公式表示為：B=f（P*E）。心理與行為能夠相互影響。班杜拉對環境決定論和個人決定論提出了批判，並提出了自己的交互決定論，即強調在社會學習過程中行為、認知和環境三者的交互作用。他把這種觀點稱為“交互決定論”。
這一觀點認為個體、環境和行為是相互影響、彼此聯係的。人的期待影響他如何去行動，而行動成功或失敗又調節、改變著他的期待。這裏心理和行為統稱為人的因素。同樣人和環境也能夠相互影響。因此，他認為人類的行為、心理及環境之間存在著錯綜複雜的交互作用。班杜拉指出，行為、個體和環境是“你中有我，我中有你”的，不能把某一個因素放在比其他因素重要的位置，盡管在有些情境中，某一個因素可能起支配作用。
社會學習理論的兒童社會性發展的研究是相當成功，特別是他們通過實驗研究提出了一些有價值的觀點，歸納起來，社會學習理論的基本觀點是：人的社會行為是可以通過觀察學習來獲得和改變社會環境、文化、成人及同輩榜樣製約兒童的社會性形成以及替代強化直接影響兒童的社會學習過程。
（四）認知發展理論
1.皮亞傑的思想
（1）皮亞傑簡介
讓·皮亞傑，瑞士心理學家，1896年8月出生於瑞士的納沙特爾。
1915年，皮亞傑獲得納沙特爾大學生物學學士的學位。1918年，年僅22歲的皮亞傑，即以一篇關於研究軟體動物的論文，獲得了納沙特爾大學自然科學博士的學位。這段期間內，皮亞傑思想上的主要發展，在於哲學觀念的逐漸成形。獲得博士學位之後，皮亞傑來到蘇黎世一個心理實驗室內做事，這裏的工作使他獲得了和實驗心理學相關的豐富知識。1919年，皮亞傑到巴黎求學，這段期間促使皮亞傑真正地進入了心理學的領域。他在巴黎大學研修心理病理學及科學哲學，並且在1921年擔任西蒙的助手，在比奈實驗室內工作，負責將英國心理學家伯特的“推理測驗”標準化。1921皮亞傑被聘為盧梭學院的研究部主任，並回國就任。
1930年代，皮亞傑還被聘為聯合國教科文組織教育局長，這樣的條件，使得皮亞傑之後便於將他自己的兒童心理學理論推及整個歐洲，進行一係列的教育改革。20世紀40年代，皮亞傑擔任日內瓦大學實驗心理學教授及心理實驗室主任，並當選為瑞士心理學會主席、創辦《瑞士心理學》雜誌。皮亞傑與他著名的學生英海爾德共同發表了關於兒童的數字、空間、因果、幾何、邏輯、時間的著作。此時，皮亞傑對於發生認知論的理論觀念更為成熟及穩固，並總結了他個人30多年來的研究，出版了《發生認知論導論》。