習作教育：賦權教育學的實踐現場
專欄
作者：張莉莉
習作教育是由北京教育科學研究院資深小學語文教研員康靜涵老師與北京市朝陽區樓梓莊小學（簡稱樓小）李福平校長於2008年提出來的一種教育思想，通過在北京市朝陽區棗營小學及樓梓莊小學6年多的教育實踐，不僅梳理出習作教育的定義、理念與模式，更推動了北京市小學語文教學改革步伐，成就了師生的發展。
一、生命經驗的碰撞：習作教育的本質
習作教育理念最初來自於語文教學中的“習作教學”改革。它打破了傳統語文教學中聽、說、讀、寫環節的界限和割裂，是一種創新的融合式的教育教學模式。它讓寫作成為學生對自己生活經驗、生命體驗的有效表達載體，讓對寫作的交流討論成為生生之間、師生之間，甚至是學生與家長之間的對話和互動空間，進而創設一種自由、尊重、平等的育人氛圍和成長環境。
習作教育從關注人的自尊開始，到自信，再到自覺，讓習作與生命結盟，讓真實表達成為學生生活的一種習慣。習作教育分為預作、賞析、引領、創構四個模塊。
具體來講，預作是讓學生根據自己對命題的理解寫一篇作文，教師不進行任何的提示與引領，這一點與傳統的作文教學截然不同，隻是預作的第一步。接下來，教師需要多次品讀學生的習作，既要了解全班學生本次預作的整體情況，又要找準引領學生的欣賞文和修改文。這是一個了解學生、以學定教的過程。賞析環節，教師先讓學生小組交流，推選出他們喜歡的習作並給出推薦理由，采用學生推薦、自薦、教師推薦三種方式選擇要進行賞評交流的文章，然後讓文章作者走到前台和大家交流，內容包括：自己朗讀文章、聽取其他同學的評議並回答提問，這個過程能夠激發學生的興趣和自信，讓學生在互動交流中產生體驗和感悟，學會欣賞與接納，懂得合作。引領，是在賞析過程中，教師不露痕跡地完成對教學目標有目的引導的同時，智慧地借助學生的習文關注每一個人的成長，重在引導他們形成求真、求善、求美的品行。這個過程是自然發生的，在習作和交流中一些閃光點被教師及時抓住並加以強化，甚至也不回避存在的一些思想或心理問題，而是清晰地給出建議和引導。這也是在原有認知基礎上情感的承接、思維的開啟與表達的提升過程。創構，是在前麵的基礎上悟到文章的修改點並加以調整，這是學生寫作中自我反思、自我建構的過程。它能幫助學生體會到進步的力量，使他們建立起深層次的自信。
用於賞析交流的文本，是一個豐富的教學載體。在預作舉薦環節，不同的舉薦者偏好不同，有的看重文采，有的看重真情實感，有的看重是否能別具匠心，視角不同帶來背後理念的不同，進而產生不同的評價。在賞析環節，麵對某一篇被選中的文章，師生共同賞析，通過提問和與寫作者進行交流：為什麼這樣寫？哪裏寫得不好？怎麼才能更好？肯定優點的同時提出疑問和修改建議，基於文本的討論會帶來一種更大空間的對話。在交流中，不僅生成對什麼是好文章的把握，也通過教師的適時引導和指點，突破對作文的工具性理解，指向個體深層次的情感需求，起到影響人、熏陶人的育人效果。而在討論過程中，不同聲音的呈現，形成群體共振。對話中，學生根據自己的經驗和需求產生反應，這比單純的說教和灌輸更有效果。
值得注意的是，在賞析環節中，學生之間的對話體現了同齡人的經驗，在語言方式和思維特點方麵，既體現學生的真實，也反映出他們發展的需求。教師要及時地抓住問題，並構建一個指向學生最近發展區的改進目標。