編者按
首先，我們應避免對此話題的誤解。教育技術學源自近代西方教育文化，隨著西學東漸，被引入我國教育體係。在其應用實踐中，需要對其本質及變化規律不斷深化認識，避免形式主義，並根據具體學科特點、不同對象進行深入研究和發展，在一個開放的學科體係中逐步完善和升華，使之更為有效和清晰地應用於我們的教育教學的發展。
其實本文在這裏展開的話題是教育裝備學與教育技術學的對話。批判，並不意味著全麵否定，更大程度上是一種反思，批判的過程即“揚棄”的過程。哲學的批判，意味著“否定”，但這個“否定”決不能夠用日常生活中的“反對”和“打倒”來理解。當我們從娘胎中誕生出來時，就是對自己父母的哲學“否定”，因為人類要進化，就必須繼承父母的優勢基因而棄其缺陷。從學科發展的過程看，教育技術學與教育裝備學恰似這種母子關係，當教育裝備學從教育技術學中誕生、發展起來時，它發現了教育技術學作為學科在發展中的缺陷，指出其不足，這是正常現象而決非“不肖子孫”。事實上，教育裝備學希望教育技術學有所發展並更加規範化、學術化、科學化，規避“僵化”和“混亂”。
在否定、否定之否定過程中，事物得以實現螺旋曲線上升。本文亦希望藉此引起反思和爭論，在思辨和爭論中，使學術研究、學術風氣更加健康、活躍，有所創造和發展。
摘要 從哲學本體論出發，指出教育技術學在學科的研究對象、研究目的、邏輯起點等基本研究中存在的問題，並通過對教育裝備學邏輯起點的研究，說明邏輯起點的探求方法。
關鍵詞 邏輯起點；哲學根源；本體論；認識論；方法論；教育裝備學
教育技術學已經成為一個學界公認的學科，存在本科、碩士、博士等不同層次的學術學位和專業學位的在讀生與畢業生，其學科的定位依照西方自然科學和社會科學的分類方法。筆者不是一個教育技術學家，更不是一個哲學家，隻學習過一些哲學和教育技術學的皮毛，但是已經能夠發現教育技術學的一些本質性問題。本文將引用西方哲學思想和概念對教育技術學的學科名稱、邏輯起點、研究對象、研究目的以及研究方法進行討論，指出這些問題。
1 說明邏輯起點是什麼
教育技術學界對其邏輯起點問題論述的文章很多，也很權威。通過對這些文獻的研究會發現，關於邏輯起點的定義，這些文章的出處是完全一致的(引自瞿葆奎和鄭金洲於1998年在《上海教育科研》第3期上發表的《教育學邏輯起點：昨天的觀點與今天的認識》一文)。教育技術學邏輯起點討論的文章中大都有這樣的敘述：“黑格爾在其《邏輯學》一書中曾為邏輯起點提出3條質的規定性：第一，邏輯起點應是一門學科中最簡單、最抽象的範疇；第二，邏輯起點應揭示對象的最本質規定，以此作為整個學科體係賴以建立的基礎，而理論體係的全部發展都包含在這個胚芽中；第三，邏輯起點應與它所反映的研究對象在曆史上的起點相符合(即邏輯起點應與曆史起點相同)。黑格爾認為必須同時滿足這3條規定性的範疇才能作為邏輯起點。”並將其叫做邏輯起點的3條定義，而後又追加2條補充，稱為邏輯起點定義的“3+2”要素。
閱讀瞿葆奎和鄭金洲的《教育學邏輯起點：昨天的觀點與今天的認識》[1]後，發現他們對邏輯起點的敘述並不像教育技術學邏輯起點論述文章中引用的一樣，它的原文為：“關於邏輯起點的規定性，無論是教育學界，還是在哲學界，並無太大的分歧。有3條原則是為研究者基本認同的，這就是黑格爾在其《邏輯學》中對邏輯起點提出的3條規定性：第一，邏輯起點應該是一個最簡單、最抽象的規定，它‘不以任何東西為前提’‘不以任何東西為中介’(注：列寧，《黑格爾〈邏輯學〉一書摘要》，《列寧全集》第55卷，人民出版社，1990年版，第85、85～86、79頁)，理論體係的概念推演過程，就是不斷地豐富開端的規定性的過程；第二，邏輯起點應該揭示對象的最本質規定，以此作為整個體係賴以建立起來的根據、基礎，而科學理論體係的‘全部發展都包括在這個萌芽中’(注：黑格爾著，楊一芝譯，《邏輯學》上卷，第20頁)，概念的邏輯推演和展開，就是把內蘊於開端中的內容充分展示發展起來；第三，總的說來，邏輯的起點與對象的曆史上的最初的東西相符合，‘那在科學上最初的東西，必定會表明在曆史上也是最初的東西’。”
上述2條對邏輯起點的陳述其方法是不同的，於是筆者對《教育學邏輯起點：昨天的觀點與今天的認識》一文中的敘述進行查證，為此查閱了《列寧全集》、黑格爾的《小邏輯》和《邏輯學》，發現文中3條原則的第一規定性部分引號中的文字確實出於《列寧全集》，第二和第三規定性部分引號中的文字則出於由楊一芝翻譯的黑格爾的《邏輯學》；而沒有被引號引起來的部分，都是作者自己的理解和自己的觀點，並非黑格爾《邏輯學》中的原話。但是，他們這一觀點是為教育學界接受的。
從上麵邏輯起點3條原則的第三規定性可知，一個學科的邏輯起點和該學科的研究對象應該曆史性地相符。也可以這樣理解，如果清楚一個學科的研究對象，則就能夠沿著曆史尋找到它的邏輯起點。而了解任何一個學科的研究對象是一件很容易的事，所謂學科的研究對象用通俗的說法就是“這個學科在幹一件什麼事情”。在《學科分類與代碼》(中華人民共和國國家標準GB/T 13745-92)[2]一書中，每個學科的名稱直接道出它的研究對象，如：曆史學研究曆史，物理學研究物理，光學研究光，熱學研究熱，教育學研究教育，高等教育學研究高等教育……所以，如果想要了解一個學科的研究對象，隻要知道它的學科名稱就行。而在教育技術學部分，出現一個十分奇怪的現象。按照前麵的思路，教育技術學的研究對象當然應該是教育技術，但是教育技術的權威機構AECT在1994年和2004年(一說2005年)公然宣稱，教育技術的研究對象是教學過程和教學資源，這與一般人的思維方式顯然不同。此後，便在教育技術界引起激烈的研究對象大辯論。教育技術專家們對教育技術學的研究對象提出各自的看法，有說教育技術學研究對象是教育的(與教育學相同)，有說是技術的(與各種工程學一樣)，有說是電化教育的，有說是遠程教育的，還有說是媒體與技術的(與傳播學相似)，但最多的則服從於AECT的權威性，認為應該是教學過程與教學資源(與“課程·教學論”衝突)。最後，有教育技術學專家出來總結，說教育技術學的研究對象是多元化的。於是，按照這一思路尋求的該學科邏輯起點也就是多元化的，即教育技術學具有多邏輯起點。