語文知識的麻煩，恰恰就出現在這其中的一個“運用”，兩個“轉化”上。“運用”和“轉化”非常明確地提示我們，這四個層麵的語文知識至少在形態上是不同的。
下麵我們用薛法根老師《霧凇》的課例討論語文教學中知識形態的“轉化”。
1.什麼是語文知識形態的“轉化”。
什麼是語文知識形態的“轉化”？或者說，在教學中如何區分存在知識形態“轉化”的教學環節和沒有發生知識形態“轉化”的教學環節。
以薛法根《霧凇》的第一個教學環節為例。《霧凇》的教學環節一有兩個活動。第一個活動，教的是詞語。聽寫四個詞語——水汽、霧氣、霜花、霧凇，並進行正字：霧氣的“氣”沒有三點水；霧凇的“凇”是兩點水。從教學的現場來看，教詞語、正字的活動所花費的時間很少，甚至也可以將其理解成對預習的檢測。
第二個活動，教的是理解四個概念。學生通過說清四個概念，認識、理清說明文中的四個事物及其關係。水汽：空氣中有，但看不到；霧氣：空氣中的水汽，遇冷凝結成小水滴；霜花：遇冷凝結成小小的冰晶；霧凇：如果這小冰晶凝結在樹上就叫霧凇，也稱樹掛。所謂理清四個事物的關係，就是理解課文中第一句話，即霧凇的詞條，霧凇的形成原理——霧凇，俗稱樹掛，是在嚴寒季節裏，空氣中過於飽和的水汽遇冷凝結而成。同時，提醒學生朗讀時，重讀那些霧凇形成條件的詞語。
這裏，將這兩個活動進行了明確的區分，就是為了清晰地辨別知識形態“轉化”的教學活動。下麵從知識“轉化”的角度，以圖的方式描述這兩個教學活動。
教學活動一的知識形態
兩種知識形態分別是，教師的學科知識形態和教學行為中的知識形態。教師的學科知識形態，是靜態的、係統的，基本上是教師在職前通過對相關學科課程的學習來掌握；教師教學行為中的知識，是動態的、情境的，是教師麵對特定的文本，針對特定的學生，綜合運用其學科知識、教學知識等而生成的。在閱讀教學中，兩種知識形態有時不發生“轉化”，教師所掌握的學科知識就是詞形、音、義的知識，在課堂教學中所要教給學生的也是詞形、音、義的知識。我們通常所說“教師要給學生一碗水，自己要有一桶水”，從語文教學知識形態“轉化”的角度，可以看成是對知識形態不發生“轉化”的形象比喻。
那麼，我們來看看教學活動二中的知識形態。
教學活動二的知識形態
左框表示教師學科知識的內容，右圈表示教師教學行為中的知識內容。用左框到右圈的變化，表示知識形態發生的“轉化”。
從表麵的教學內容來看，教學活動一和教學活動二的內容是相同的四個詞語：水汽、霧氣、霜花、霧凇。教師的學科知識不同，教師教學行為中的知識不同，知識形態的“轉化”也不同。為什麼會存在這些不同？
關於詞語的教學，可以說是小學語文閱讀課的重要內容。一般而言，詞語教學的主要任務是識字、寫字。例如，教學活動一對詞語的正字。而教學活動二要實現的是理解課文的任務。就像薛老師在課堂上明確地告訴我們教學環節一的意圖是理解概念、認識說明的事物，而不僅僅側重在對字詞形、音、義的掌握。薛老師的教學藝術恰恰體現在，精心選擇的這四個詞語同時實現了詞語教學和理解課文的雙重任務。
除了教師所要實現的教學任務不同以外，我們還可以沿著課堂教學活動的線索，往前進行推理和判斷，嚐試還原教師在備課時的思考方式。
沒有發生知識形態“轉化”的教學活動，備課時教師思考的是，《霧凇》這一材料中的生字、生詞有哪些。按照這樣的思路，繼續推演，備課時教師接下來的思考是，《霧凇》是一篇說明文，那麼使用了哪些說明方法和哪種說明順序。這是一種以教師的學科知識為中心的備課理路。教師的備課過程是用教師已知的、靜態的學科知識作為文本“套讀”的“模子”。學生的學習就是理解和辨認的是“模子”式的知識。
這樣我們也就可以解釋，說明文的教學基本上的教學環節都是找找課文使用了哪些說明方法，說說課文的說明順序。
發生知識形態“轉化”的教學活動，備課時教師思考的是，教四年級學生《霧凇》，應該教什麼？循著這樣對文本的教學解讀的思路，我們就能解釋上麵提到的在第一個教學環節中實現詞語教學和理解課文的雙重任務的這四個詞語，是薛老師教學智慧和教學藝術的體現了。孤立地思考生字生詞的教學，“水汽、霧氣、霜花、霧凇”不全是學生難認、難寫的詞語。但是學生在理解霧凇的複雜形成過程，認識這四個詞語指稱的四種事物就非常重要了。這篇課文是介紹霧凇的形成過程，課文中第一句就是解釋“霧凇”的詞條。第一環節就是要幫助學生進行理解，而學生的困難不是不認識這四個詞語，是在“水汽—霧氣—霜花—霧凇”這一變化過程中，對四種事物的辨認及其關係的梳理上有困難。這四個詞語，在這篇課文的教學中，是以概念的形態呈現，以幫助學生理清霧凇形成的複雜變化過程。