語文知識問題分析及建議
專題
作者：高晶 王榮生
幾乎所有的語文教師都認為語文知識問題含混不清，幾乎所有的語文教師卻可以順暢地進行著自己的語文課堂教學，這其實是非常矛盾的現象。找到造成這種現象的根本原因是解決語文知識問題的關鍵。
一、聚焦：語文課堂教學流程的固化
1.課堂教學流程的固化現象。
教學環節是課堂教學的時間形式，指的是一堂課從時間的維度是如何分配的。語文知識（本文中的語文知識是廣義的用法，不僅包括學科方麵的靜態知識，還包括如何閱讀、如何寫作等動態的語文知識。）是課堂教學的內容，指的是一堂課從內容的角度上教了什麼。課堂教學是形式和內容的統一，是指在一節課的時間中教語文知識，缺一不可。反觀“順暢的”語文課堂教學，分析“順暢”是否能夠在時間形式和內容上同時實現，於是問題顯現出來了。
每堂語文課幾乎都是先整體感知，理清課文線索把握內容；再重點品讀，賞析詞句；最後分析整篇課文的語言特色。“閱讀教學由整體到部分再到整體的順序”這一閱讀教學的原則被演變成為每位語文教師執教每篇課文鐵打不動的教學過程。
這種相對完整的教學流程的形成，嚴重遮蔽著語文教師對課堂教學內容要素（即語文知識）的探尋。教材中每篇課文基本上成為訓練學生“理清線索”“把握內容”“詞句賞析”“分析語言特色”的材料。大部分的語文課都被“理清線索”“把握內容”“詞句賞析”“分析語言特色”這幾個教學活動壟斷。閱讀教學已經不自覺地被集體性地簡化為幾個板塊。
“小學閱讀教學，要通過詞、句、段、篇的教學和朗讀、默讀、複述、背誦的訓練，使學生掌握學過的常用的詞語，理解句子的意思；能給課文分段，歸納段落大意，概括課文的主要內容和中心思想；學習作者是怎樣觀察事物、思考問題和表達思想的；能正確、流利、有感情地朗讀課文，比較熟練地默讀課文，能背誦或複述指定的課文。”可以得出這樣一個公式：小學語文的閱讀課堂教學=掌握詞語+梳理課文內容+歸納段落大意+概括中心思想+學習寫作方法+朗讀。這些環節之外的語文知識根本不存在生存的空間。這實質上閉塞了語文教學中語文知識除舊納新的可能性土壤。
廣義的語文知識，在課堂教學中實際上已經被狹義了，即固化教學流程中的語文知識。
2.語文知識存在的問題。
那麼，這些語文知識的問題是什麼？
第一，教學活動多，語文知識少。
以語文課堂教學的核心環節——理解課文內容為例闡述。
講解課文，不同的年級要有不同的要求。在低年級，要通過字、詞、句的教學和指導朗讀等幫助學生理解課文內容。隨著年級的升高，逐步注意抓表現中心思想的重點詞句和段落，抓整篇課文的層次結構。要幫助學生搞清楚課文各部分之間的內在聯係，每一部分和整篇課文的內在聯係，初步懂得文章是怎樣運用語言表達思想的。
概括段落大意實際上就是把整篇課文概括成一個簡單的寫作提綱。這是一種邏輯訓練，可以使學生了解作者是按怎樣的次序安排材料的，了解段與段之間是怎樣聯係起來的。概括段落大意，一定要抓住每段的中心，語言要簡練。
將上麵的表述整理成表格如下：
通過上表可以看出，講解課文、概括段落大意、抓整篇課文的層次結構、了解作者的思路看似是四個教學活動，而相應的核心語文知識隻有一個：抓每段的中心句。
語文課堂教學，教學活動多，相應的語文知識少。
第二，教師教學行為層麵的語文知識不清晰。
以一次小學備課過程為例解釋。語文教學中，概括、複述和講故事，是相同的教學活動嗎？所有語文教師都知道顯然不同，因為概括要精要；複述要信息完整、準確；講故事要具體生動。教師在教學認知層麵上能夠說出語文知識。當教師麵對一篇具體的課文，在設計具體教學環節時，其教學行為層麵的語文知識往往就非常含糊，甚至相互混淆。
先看看備課老師對蘇教版三下《日月潭的傳說》整堂課的環節設計。環節一：把傳說說完整；環節二：把傳說說具體；環節三：把傳說說生動。
環節標題是“把傳說說完整”。教師用“說”這個詞，具體指的是複述，還是講故事？無法分辨。因為“完整”是複述的要求，而“具體、生動”又是講故事的要求。
接下來看看具體的環節，將環節“把傳說說完整”整理成下表，同時進行分析。
可以看出，教學環節中，教師對教什麼不停地遊移，最主要的原因是教師的教學行為層麵上語文知識不清。
二、改善：關注語文知識形態的“轉化”
從課程論的原理來分析，語文知識可以清晰地分辨出，課程層麵的語文知識、教材層麵的語文知識、教學層麵的語文知識、教師的語文知識。語文教學就是語文教師運用自身的語文知識，將教材層麵的語文知識轉化為教學層麵上的語文知識，呈現、傳授給學生。前提是課程層麵的語文知識應該轉化為教材層麵的語文知識。