語知體係構建的童化現象舉隅
專題
作者：柏安芹
認知心理學家奧蘇伯爾在有意義學習和同化理論的基礎上，提出了學習的三個原則，即逐漸分化原則、綜合貫通原則、序列鞏固原則，以及貫徹這三個原則的“先行組織者的策略”。奧蘇伯爾的學習理論，同樣可以指導小學閱讀教學。我們應在指導學生閱讀的過程中，關注閱讀知識的“逐漸分化”“綜合貫通”與“序列鞏固”，為兒童奠定一個閱讀知識的基礎與框架。這個基礎與框架的構建，必定以兒童化的形式嵌入生動的閱讀課堂教學中，在朗讀、默讀、精讀、略讀、瀏覽等形式的閱讀訓練活動中，以淺易、有趣、靈活的姿態展示在學生的麵前，使他們樂於接受，並構成獨特的童化的語知體係。
一、語修知識“通俗化”使之“易”
《義務教育語文課程標準（2011年版）》附錄3列出了語法修辭的知識要點，將這些要點，簡單地抄給學生讀背，顯然是行不通的，尤其是起始階段。筆者認為，將相關的知識大白話似的介紹給學生，能使冰冷深奧的語法修辭，變得淺易親切起來。
有經驗的語文教師，經常用以下提問的基本句式，幫助學生建立起最初的句子概念。
誰（或什麼）幹什麼；
誰（或什麼）怎麼樣；
誰（或什麼）是什麼；
…………
這些句式，雖然沒有提及主謂賓等語法術語，但可以在將來語文知識的同化學習中，納入對應的專業知識體係。這些基本句式，能在幫助小學生理解句子，概括篇章內容的過程中，起到極其重要的作用。在理解句子、段落、篇章內容的時候，提醒學生用這樣的句式問自己，嚐試著回答感知的文本內容，既是運用知識，也是培養閱讀能力。寫人記事的段落，可用“誰怎麼樣（或幹什麼）”概括段意；說明描寫景物的段落，可用“什麼怎麼樣（或是什麼）”的提問輔助概括段意。這種辦法，簡便易行，對培養學生的閱讀自信，激發學生的閱讀興趣，起到了積極的作用。
十二大詞類中名詞、動詞、形容詞三大實詞類，學生較易理解掌握。教師可在具體的語境中，用直白的話語，讓學生明白它們的特點。“朋友”“牛”“羊”“秋天”“江蘇”等，表示人、事物、地點或抽象概念等名稱的詞語，是名詞；“走”“吃”“學習”“愛”“恨”“喜歡”“有”“發生”“是”“能”等，表示行為、動作、心理活動或存在、消失、變化等詞，是動詞；“軟”“硬”“香”“甜”“聰明”“偉大”等，表示人或事物的性質、狀態的詞，是形容詞。
雖然一般不提專門的詞類術語，但名、動、形、數、量、代等常用的實詞，在有一定感性積累的基礎上，一線教師都會提及，並取得較好的效果。“的、地、得”三個結構助詞的區別教學，有經驗的教師編了這樣一首小兒歌：名詞前麵“白”“勺”“的”；動詞前麵“土”“也”“地”；動形後麵補充說明雙人“得”。
學習三個詞的區別後，可以指導學生嚐試將簡單的句子說得更具體些。如什麼幹什麼，可以嚐試說成：（什麼樣的）什麼（怎麼樣地）幹什麼，（幹得怎樣）。這裏“的、地、得”前或後修飾的部分，與將來要接觸的句子成分“定狀補”是可以對應起來的。
淺易的句式提示以及兒歌記誦，學生輕而易舉地了解了單句的一般結構。這樣，理解句子含義有了基本的思維支架，為閱讀能力的提高打下了堅實的基礎。
另外，複雜句子的理解、修辭的運用，教師通過抓關聯詞語，聯係具體語境的方式，對學生進行感性的認知滲透，事實證明也是切實可行的。
二、邏文知識“還原化”使之“趣”
孫紹振先生在《直諫中學語文教學》一書中，就提出“還原法”的文本解讀方法，也值得我們小學閱讀教學借鑒。所謂“還原法”，就是“依靠抽象能力把構成藝術形象的原生狀態想象出來，找出其間的差異，作為分析的起點”的方法。學生依據文本，想象作者所描繪的人事景物的“原生狀態”，將自己想象到的情景，進行描述，並與作者的表達進行比較，尋找到其間的差異，從而體會文章的妙處，並相機進行語知教學的滲透，滲透過程妙趣橫生。