比較同一主題的文章。在文本解讀的過程中，我們應該更廣泛地搜集同一主題的文本進行閱讀、比較。同一主題文本中一定存在著很多的“相同”與“不同”，而這些恰恰是我們進一步理解文本的重要途徑。
比較同一作者的文章。教師在教學名家名篇時應該對這個作家以及作品有一定的了解。比如，《夾竹桃》是季羨林先生的一篇散文，為了更好地理解文本，我搜集了大量的關於季先生的資料，閱讀《季羨林散文精選》。季先生的人品、學識、才情、意誌都深深地感染著我。於是，我對季先生筆下的夾竹桃自然有了新的認識與感受。
比較改動前後的文章。不少文章在入選課本時在文字等方麵會有一些改動。而刪改的背後，體現的是編者對課文主題、結構、語言等方麵的一些思考。在解讀課文的過程中，我們適當地對這些變化做一些比較，探尋背後的原因，不僅可以成為我們進一步理解課文的策略，有時還可以成為學生課堂學習的一種資源。
3.整體地看，框架內明確教材的意圖。
正如“盲人摸象”一樣，如果在文本解讀中，我們沒有整體的意識，也會影響對課文甚至語文教學的理解與把握。與日常的文學閱讀不一樣，每一篇課文雖然是獨立的，但它是作為整個教學係統內容的一個部分。《義務教育語文課程標準（2011年版）》強調“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”。顯然，這裏特別加入了“教科書編者”，因為在係統的構成方麵的思考顯然融入了參與教科書編寫的專家、學者的智慧。我們在閱讀教材的時候必須認識到這一點。
我們需要關注單元這一整體。林海音《竊讀記》收入人教版時，將作者寫店員留書讓“我”閱讀的溫馨回憶全部被刪去，什麼原因呢？將其置於單元之中馬上就可以明白：這是人教版五年級上冊第一單元，該單元是“我愛讀書”的專題。顯然，這樣的刪改正是為了凸顯這個主題。
我們需要關注年段這一整體。首先是將一篇課文由一個單元進而擴展到整本書，再到整個年級、年段進行考慮。其次是可以跨學科的，一所學校曾推行這樣的做法：開學前，同一年級各科教師圍坐在一起，介紹各自學科教材的主要內容、特點以及自己的認識、思考或者疑問。這是一件多麼有意思，而且有意義的事情，相互之間有不少的啟迪。如音樂老師在介紹了《二泉映月》的欣賞課後，語文老師覺得這對課文的理解該是多麼重要。
當然，文本的解讀，我們不應該是個體的“奮鬥”。一方麵，我們可充分利用豐富的信息資源，廣泛地了解他人對文本的理解，汲取眾家之所長；另一方麵，我們可充分利用各類平台，在學校備課組、共同體內交流分享，在網絡論壇、博客等空間討論。這樣，站在巨人的肩膀上，一群人手牽起手，讓我們對文本解讀走向無限之“大”。
二、尋找關聯：教學設計中的“看上去”到“好好看”的關鍵
客觀化距離讓教師與文本之間留出一定的空間，為了是在“更高、更遠”處從不同視角、運用不同的方式來解讀教材，其深度與廣度是沒有邊界的。但很顯然教學不等於解讀，需要篩選，需要轉化，這樣才能讓課堂學習真正從“看上去”走向“好好看”，讓兒童閱讀具有自己的深度。我以為，其關鍵就在於將教材解讀與兒童之間建立起關聯，確定我們所需要的教學內容、教學目標與教學方式。
1.與兒童的需要關聯，選取合適的教學內容。
新課改以來，圍繞“教”與“學”這一組課堂中的兩種重要行為有過十分激烈的討論。我認為，重要的不是擯棄任何一種行為，而是處理好兩者之間的關係，即應該堅持“以學為核心的教”，教源於學，教為了學。也就是說要基於學生的“學”以及“學的需要”來確定教。那麼，教學內容的取舍就不是首先從知識體係出發，而應該將“兒童的需要”作為首要的標準。
兒童詩《大小》借助“大象”和“螞蟻”這一組鮮明的意象來表明詩人的觀點，這種表達方法的學習是否應該成為教學的內容呢？“意象”這一概念對於四年級學生而言太抽象，顯然不是兒童的需要。但是借助一些形象來表明自己的觀點是學生完全能夠理解並可以運用起來的。課堂教學中，我引導學生自己去發現：“詩人是怎樣將‘生命平等’這個深刻的問題說得那樣的明白易懂的呢？”學生雖不能講出“意象”一詞，但這種方法是有感覺的。進而，學生圍繞“美醜”“貧富”“高矮”等尋找兩個形象，模仿《大小》進行創作。寫《美醜》的學生找到的形象十分豐富：青蛙與蟾蜍，白天鵝與癩蛤蟆，公主與女仆，蝴蝶與毛毛蟲，水晶與玻璃，等等。顯然，學生已經初步掌握了這種表達的方法。