4.拓展活動要求過高，造成能力提升和實際習得的失重。
[案例四]《牛津小學英語》（譯林版）6A Unit 5 On the farm
本單元語篇講了Helen和Nancy在國慶節後見麵，互相詢問假期裏做了什麼事情。涉及的主要句型有：What did you do？I ... What else did you do？I ... 在拓展環節，一位教師設計的任務是調查你的朋友上個周末做了什麼，然後向全班同學彙報。教師請了3名學生彙報，學生彙報得比較順利。實際上，在綜合板塊“Do a survay”階段，筆者發現一些學生的問和答不夠熟練，動詞單詞加了ed後的發音也有問題，說明這三個學生明顯是教師挑選的比較優秀的並做了充分準備的學生。
調查活動的目的是讓學生在情境中靈活地運用單元重點句型。作為第一課時，學生對過去式還沒作深入地了解，隻是在語篇情景中，知道動詞加了ed能表達過去做過的事情，對動詞過去式的發音規律等一些時態知識等都處於模糊階段。教師剛讓學生初步感知了過去時態，就讓他們用本單元的重點句型去詢問和彙報，學生的知識和能力都沒有達到這個層次，學生在本課時的實際習得和教師的拓展要求明顯不符。
二、對上述幾個失重現象的反思和對策
1.正確理解語篇的功能，把握語篇的重難點。
首先要明確語篇的功能。語篇給學生提供了一個相對完整的情境，幫助學生在情境中理解語言知識並初步運用所用語言。所以，教師在教學中應避免情景堆積，應重視語篇教學的整體性。如果把精力過多地放在局部而丟了整體，學生的學習將永遠停留在語言形式上，深入不到實質內容，難以建立用英語思維的習慣，更談不上文化意識和語言的培養。（張麗寧，2013）
其次要正確預設語篇的重難點。要仔細解讀教材，分析語篇的整體情境、語篇中的對話、教材提供的插圖等在語篇中的地位，整體把握語篇。不能事無巨細，麵麵俱到。
正如案例一中的“打電話”，如何打電話，確實是在教材中第一次出現，但是教材的設計意圖是為了創設真實自然的語境來了解對方正在做什麼，而不是為了突出電話在本課中的作用。所以，本課時的教學重點是在情景中了解人物的活動信息，學習本課出現的一些交際用語，初步感受現在進行時態所表達的意義。本課可以這麼修改。
……（同前，略）（2）請學生看課文動畫，分析為什麼打電話？（Nancy放學回家做作業有困難，希望Su Hai過去幫助）（3）請學生快速讀課文，Su Hai為什麼答應下午去，而不是現在？（分析前言部分，得出Su Hai和Su Yang在做家務）（4）他們在做什麼家務？（分析對話，理解：What are you doing？I’m ... What is she doing？She’s ...）
Step 3：課文朗讀指導和語篇複述。
Step 4：再讀課文。思考文中打電話和我們有什麼不同。（學生討論後，教師出示Tip：中外打電話的方式不同。）
Step 5：任務活動。續編故事：Su Hai和Su Yang現在在Nancy家，想象他們和Nancy家的其他家庭成員都在做什麼。
這樣的設計，將打電話作為文本處理過程中的一個細節帶過，教師將教學重心始終圍繞本課的話題和單元的重點進行。
2.正確解讀文本內容，促進語言有效的輸出。
首先，文本解讀不能流於解讀文本的表麵信息。如果隻看文本故事的信息，不去考慮編寫者在本套教材、本單元中所要傳達的內容，那麼這樣的文本解讀是淺層次的。英語教師除了閱讀故事本身的信息，還要會挖掘教材中其他的信息，分析語言的使用背景，從而預設教學過程，豐富教學內容。
其次，語言的輸出不能隻是機械地模仿。語言學習的最終目標是培養學生的語言綜合運用能力，語篇學習也不例外。教師在文本解讀時，通過語篇學習，要思考自己的教學輸入是否能促進學生的語言輸出，而且這種輸出是真實有效的。
比如案例二中對“Anything else？”的處理，隻要在拓展活動時，做個小小的改變，效果就完全不一樣了。改變後的語言框架如下。