人文教育在科技教育的迅速發展和擴張麵前，由近代的衰微不振開始尋求生機與複興。
它一改過去“被動挨打”的局麵，敢於指責和批評工業文明及科技教育的弊端和缺陷，提出了兩條截然不同於科技教育的路線方向。一條是回到古代（永恒主義），一條是退回“自我”（存在主義）。它們對科技教育的尖銳批評，使得科技教育與人文教育的裂痕越來越大，分化在加深。不過，從這種分化之中，也可以看到走向融合的希望。兩種教育隻有在發展到極端之後，其局限性才能暴露出來，造成的社會惡果才能被人們認識。
1.科學教育的發展
國際國內政治和經濟的需要導致了20世紀五六十年代各國大規模旨在加強科技教育的教育改革。在美國，有要素主義者科南特領導的教育改革，布魯納領導的結構主義課程改革運動；在蘇聯有讚可夫（Л·В·Ванков）等人領導和組織的“教學與發展”改革；在日本，受到布魯納結構主義的影響，也實施了以“充實基礎學力，提高科學技術教育”為目標的改革；英法等國則實行以“現代化”為目標的教育改革。這些改革幾乎無不以適應現代科技和經濟發展為目的，教育的目的指向越來越外在化。
2.古典文科教育運動
一直到19世紀末，古典文科教育代表了歐美中等教育的主流。進入20世紀後，受到教育改革新運動的衝擊，其優勢地位已不複存在了。正規教育日益受到科學以及以科學為基礎的教育哲學的影響。這種狀況和趨勢就使得一些學院和大學裏的人文主義者們起來保衛古典教育，維護教育的人文主義傳統。主要代表有英國的利文斯通、法國的阿蘭（D·Alain）和阿德勒（M·J·Adler）。這些人文主義者由於強調實在和人性的永恒、絕對不變性，其思想主張被稱為永恒主義（Perenialism）。他們一致認為：自然主義的，實用主義的科學和哲學及其在學校的教育實踐中占優勢，是不合適的；學校需要有來源於除自然主義哲學、實用主義學說之外的指導價值和標準；我們所需要的這些價值和標準，可以在希臘、希伯來和西方實際的基督教傳統中找到；接近和掌握這些價值與標準的最好途徑是學習“古典名著”，因為它是我們各門學科得以生長的土壤。
人文主義把研究對象聚焦在對人的命運、價值、前途等的研究上，否認人的理性的作用，否認科學發展的價值；認為隻有人的非理性因素，諸如人的情感、意誌、欲望等等才是人的本質，而理性和科學隻不過是意誌的工具而已；反對用科學的方法來研究人，反對淹沒人的情感，反對抹殺人的主體性和價值；認為科學主義隻能把活生生的人機械地“冷凍”起來。現代人文主義認為，把人從科學與理性的片麵和壓抑中拯救出來的唯一方法，就是去發現和追求人的非理性，由此形成了意誌主義對於人生苦難的揭示和消解，存在主義對於個體存在的自由境界和人格狀態的追求和描繪，生命哲學對生命主體的強調和對世界的生命化。這些非理性主義思潮把人作為世界的本體，把人的本質歸結為非理性的意、情、欲。現代人文主義繼承了傳統人文主義推崇人性、反對神性的衣缽，卻拋棄了它原來倡導的理性傳統，走上了與科學主義相反的道路。它與非理性主義聯姻，從理性以外的地方尋找人的本質，這是人文主義的大轉折。
至此，科學教育與人文教育的緊張與對立的局麵由此而形成。科學的實用主義教育思潮不斷擴大自己的勢力，逐漸將教育引向了注重職業性和專業性訓練的實用主義軌道。然而，人文教育的發展又牽製著科學教育的膨脹，在一定程度上遏止了教育的失衡發展。
（四）現代人文教育對科學教育的反擊和二者的融合
第二次世界大戰結束後，在20世紀50年代，人類社會以原子能、電子計算機和航天技術的發展為主要標誌，進入了第三次科學技術革命時代，標誌著現代社會的到來。從20世紀50年代末起，各國相繼開展了規模巨大的教育改革，其中，科學技術革命使人們清楚地認識到了科學教育的地位和作用，現代社會，國與國的競爭歸根結底是科學技術的競爭、科技人才的競爭，由此，發展科學教育成為各國基礎教育改革的主流和重點。