比如，“四季成因”的本質呈現過程具有一定的“範式意義”。學生首先要能夠了解四季變化與什麼因素有可能性的聯係：地球變化？溫度變化？太陽變化？在弄清楚與溫度變化的聯係的基礎上，我們要能夠弄清溫度變化的根本原因是什麼，揭開太陽直射、斜射的秘密，就揭開了四季變化的奧秘。這裏的幾個層次的梳理完全是遵照人類認識自然的過程而形成的。
其實我們的科學課關注科學本質的教學，還是有形可循的，一般有這樣的幾種類型：①從科學知識的角度來實現課堂建構。如：物質——變化，關注知識的元認知。②從科學家的角度來認識世界。如科學家關注特殊現象，進行有序的研究，科學家對可重複實驗的理解等正是科學本質的體現。③從科學史的角度。人類對科學的認識是有一定的階梯性和層次性的，從想象科學到推理科學再到實證科學，無不是科學發展的體現。我們在腦海中建立了這樣的幾個主要範式模塊，即使課堂上教學是無形的，可在教師的心目中還是有數的。
探究學習是一個情感活動的過程，兒童從中獲得的成果盡管不大可能達到科學發現的水平，但探究學習強調的是讓兒童自主參與類似於科學研究的學習探索活動，從中獲得親身的情感體驗，逐步形成一種在學習與生活中喜愛質疑、樂於探究、努力獲取知識的興趣，激發探索創造的動機。其實，兒童有著與科學家一樣強烈的好奇心，他們總是不斷地探索身邊事物以尋求解答，而且特別喜歡問“為什麼”。如果我們仔細觀察兒童的行為，就會發現兒童主動探索、愛提疑問、想象豐富、重複操作、樂於表現的特質，正如同科學家運用觀察、推論、實驗、溝通等探究方法，所以科學課堂強調以探究、體驗、發現為核心，意味著兒童科學學習方式的變革，意味著兒童在“做”中學習科學，意味著通過親曆讓兒童體會科學的真諦，意味著兒童科學教育對兒童科學素養的全麵關注。
在科學課堂上從表征與本質之間的距離來看，其存在是有一定的必然性的，兒童的認識能力還比較有限，而對科學本質的認知需要一個抽象邏輯的過程，這就需要較高的邏輯能力，這種認識能力的發展過程伴隨著兒童的心智發展而提升。由表征朝著本質追求的科學課堂，課堂的味道開始是淡淡的，逐漸變得濃鬱；頭腦中的條理開始是淩亂的，逐漸變得清晰；事物之間的聯係開始是單一維度的，逐漸變得立體。
當然，需要說明的是，在兒童科學學習的過程中，我們不可能讓兒童事事經曆，或經曆科學家所經曆的那種漫長而複雜的過程，而是要精心設計，選擇典型的、與兒童日常生活相聯係的科學現象、科學小實驗或生活中的一些科學小問題，設置科學探究情境，通過教師適時的引導、幫助，從而使兒童的探究在經曆了一段智力、體力上的努力之後有所發現，使兒童體驗到發現的興奮、成功的喜悅，激發兒童愛科學的情感。當然，我們強調以探究、體驗、發現為核心，並不是說不要科學知識，而是使過去那種傳授給兒童的、外在於兒童的、無意義的學科知識成為在兒童經曆探究學習後的體認——一種帶有情感體驗後的認識、理解，否則，探究總是得不到結果，兒童也會喪失對探究的興趣與信心，在一定程度上會降低兒童的自我效能感。因此，兒童科學教育關注的是經曆科學、理解科學、體驗科學、熱愛科學，而不單單是靜態的科學知識，前者才是兒童科學教育所應追尋的真義。
（作者係浙江師範大學杭州幼兒師範學院教授）