模式提出的背景
長期以來，我國大學教學過分關注和強調知識價值，“研究”在大學教學中的價值遠沒有得到應有的關注和重視。教育者們往往把主要精力和才智僅僅盯在狹隘的專業知識與專業技能上，僅僅盯在對實用、功利的目標的追求上，忽視或忽略對學生創新精神和實踐能力的培養，其結果隻能使大學教學遠離其自身特質與目標取向，抑製甚至扼殺了教學生活中學生的探究潛質與智慧潛能，多數學生缺乏應有的創新精神和實踐能力，致使大學教學難以提升學生的綜合素質，難以培養適應新形勢需要的合格人才。麵對高等教育教學改革進一步深入的新形勢，大學要謀求自身的發展之道，就必須積極適應新形勢對高等教育教學改革的要求，確立起新的教學改革思路，使學生在主動的、雙向的、探索的、研討的過程中成為學習的主人，從而提高自學能力、研究能力、創新能力，這已經成為擺在大學教學實踐工作者們麵前嚴峻的課題。
第一節對傳統大學教學的剖析
一、忽視教學中應有的“研究”價值
教育理論與實踐告訴我們，學生的可持續發展有賴於自主、能動的學習素質，自主、能動學習素質的養成受製於包括教學價值及其取向在內的多種因素的影響。我們在對傳統大學教學存在的問題進行相對全麵的分析時不難發現，長期以來，我國傳統的大學教學在目標指向和教學重心上出現了明顯的偏向，較多強調學生對專業基礎知識的掌握與專業技能的形成，較少關注專業發展所需的基本研究素養和學生的綜合素質，教育者們把主要精力和才智都用在對學生專業知識或專業技能的訓練與培養上，許多花樣翻新的教學改革也常常在這種思維定勢中徘徊。以塑造“知識人”為信條的大學教學，過分強調的是學習者的博聞強識，過分關注的是外施的、刻意的、有形的、知性的、可比較和可控製的層麵，而忽略對學生的思考力、創造力、實踐能力的培養，忽略內在的精神養成，教學被狹義化到“知識教學”或根本陷入“知識至上”的境況，“做學問”或“搞研究”在教學中的價值遠沒有得到應有的關注或重視，沒能彰顯出大學在教學、科研、服務社會等方麵的協調與促進。教學應有的“研究”價值的旁落或被忽視，致使多數學生沉湎於習得教師教給的現成知識，而忽略對新知識和真理的探求，不習慣於“做學問”或“搞研究”。“學而不思”或“不學不思”的學習生活，致使多數大學生缺乏基本的研究意識與研究能力，缺乏應有的學術意識或學術修養，沒有理性反思與批判的自覺。“知識”取向的教學是一種以“經驗”、“模式”為構件的“操作性教學”。偏重“知識”的教學隻關注既成知識的傳授，不注重智慧或思想的訓練，不能引人深思，難以讓學生慎思明辨，難以觸及影響大學生綜合素質提升的內在層麵，顯得過度功利化或工具化。
應當指出，讓學生獲取知識是大學教學的基本使命，關注教學中知性的、有形的層麵，當然是必要的，也是應該的。但相對於大學教學而言，教學的價值及其目標取向遠遠不僅僅限於此。它必須更多地關注學生潛存的發展空間，更多地關注學生內隱於教學中的探究意識或自主建構潛力，應賦予學生充分的知識話語權，使青年學生能獲得獨立的、批判性的思考能力和自主探究知識的能力。因為“知識不是遊離於認識主體之外的純粹客觀的東西，學習過程也不是打開‘知識百寶箱’向學生移植信息那麼簡單機械。學習乃是學生建構他們自身對於客體的理解，亦即知識是由學習者主動建構的。倘若沒有學生積極地參與他們自身的知識表達，學習就不存在。”[56]
“我國高校的教學長期以來存在著方法單一、手段陳舊的問題。……在手段陳舊的背後，存在著一個更為深層次的問題，即高校的教學主要還是一種單向度的傳授，教師仍舊把教學看作是一個控製的過程，因而賦予教學的彈性較少，教師的教學理念遠遠落後於時代的發展。”[36]傳統大學教學單一的人才規格和培養模式、不合理的課程結構、呆板的知識傳授方式和落後的教學理念，過分強調專業化知識而忽視思想方法的培養，過分推崇知識的唯一性而否棄了創造的可能性，所有這些都使得學生無法獲得精神上的自由、廣闊的知識背景支撐以及思維上的靈活性，因而使大學所培養出來的人才產品缺乏創新或創業能力，難以滿足社會對創業型人才的現實需求。