有意義的教育思想來源於實踐、根植於實踐，也必須基於實踐。導學與導研相結合的大學教學模式，是著者在多年大學教學實踐的基礎之上，借鑒科學研究方法，結合大學生身心年齡特點和大學學習特點等多方麵因素而探索出的教學改革思路。它是以認知結構理論、建構主義理論、有意義學習理論和人本主義心理學等理論為其主要理論依據的。現代認知心理學、奧蘇貝爾的有意義學習理論、構建主義心理學等，揭示了在自主探索研究的環境下學生個體心理發生發展的規律，為導學與導研相結合的大學教學奠定了心理學基礎。現代教育理論深刻揭示了教育必須構建並發揮學生的主體性，必須為學生的終身發展服務，為導學與導研的大學教學改革提供了教育學依據。
第一節導學與導研相結合的大學
教學的心理學基礎
一、認知結構理論
認知結構理論產生於20世紀初，其代表人物主要有皮亞傑、布魯納等。認知結構理論自產生以來，經曆了一個不斷發展和完善的過程。在20世紀最初的20多年間，學習理論的爭論主要是在聯想心理學的框架之中發生的。到20世紀中期，韋特海墨（M.Weitheiner）提出格式塔理論之後，這種新的理論引起了心理學家們的廣泛關注。格式塔心理學派認為，學習是次要的和派生的現象，是無需特別關心的，而學習到的東西隻是知覺組織的結果，並取決於知覺的組織律，個體所表現的行為取決於解決當前問題時心智對眼前的情景結構的分析，依賴於對過去經驗的利用。學習是知覺的重新組織，這種知覺經驗變化的過程，不是漸進的和嚐試錯誤的過程，而是突然的“頓悟”，在於感知情景時，對事物關係的重新組織。
美國教育心理學家布魯納強調“頓悟”學習，認為所謂知識的學習就是在學習者頭腦中形成一個知識結構。知識結構包括學科的概念、原理、公式、定律以及學習相應課程的態度或基本方法等。知識結構具有一定的層次，它可以通過一個人所發展的編碼體係從三種表象模式（動作性模式、映像性模式和表征性模式）的任意一種模式中表現出來。知識結構是在認知過程中經過積極的組織構成的。知識學習的認知過程主要是思維過程，正是思維在學習過程中的概念化或類型化的活動，才使人們弄懂了所覺察到的大堆雜亂的事實。因此可以說，學習過程就是認知過程，尤其是思維活動的概念化或類型化的過程。布魯納還指出，經過多次所形成的編碼係統是有層次的，它在眾多同類事物的基礎上形成同類事物的概念，又在同類事物的基礎上形成更概括、更抽象的概念。學習過程就是使編碼係統的概念不斷概括和深化，使之成為更完整、更概括的係統。因此，他主張合理地組織知識結構，向學生呈現合乎邏輯的結構好了的教學內容，以便於學生理解和記憶。在遇到新情景時，易於攝取，應用此知識，達到原理的應用和遷移。正是由於掌握了基本結構，才有利於縮小“高級知識”與“低級知識”之間的距離，便於發展學生的認知結構。
現代認知心理學家提出的認知圖式理論，則把認知結構理論提到了更高的水平。魯墨哈特（D.E.Rumehart）把圖式視為認知的建築材料，是所有信息加工所依靠的基本要素。他認為，圖式理論基本上是一種關於知識的理論，所有的知識在頭腦中都是被安排到一定的單元中，這些單元就是圖式。圖式除了包含知識本身之外，還包括這些知識如何得到應用的信息；也即是說，既包含一般所謂反映著知識結構的認知結構，也包含著更為抽象的認知策略和一係列認知的框架。在教學過程中，還包括教師的圖式等。安德遜（J.R.Anderson）認為，圖式就是信息的一種抽象的、完善地建構好了的結構，它概括許多特別事例的信息並反映著許多概念之間的關係；它也可以理解為由一係列期待所組成，這些期待在由於特定信息傳遞到感覺而達到滿足時，就產生理解。那些合乎期待的信息則能夠進行編碼而進入記憶並對記憶進行改變，從而進一步完善原有的圖式，更好地適應新情境。圖式還像計算機的程序一樣，可以有結構、有網絡、有嵌套，可以組成層次，形成網絡結構或等級結構。圖式可以在各種抽象的水平上來表征知識，它又是一個主動的過程，是一種認知的手段，它的加工的目的在於評定其所加工的數據是否適合。可見，圖式理論中所使用的圖式概念，其含義實際包含了認知結構中的不同方麵和層次。