2．過程性原則
過程性原則是指在教學評價時，應考慮被評價者的變化發展動態及其過程。與傳統教學評價隻注重結果和隻在學習結束時進行評價不同，導學與導研相結合的教學評價更注重對學生學習過程的評價，更注重在學生進行學習或研究的過程之中進行評價。
我們知道，傳統教學評價中對教學工作的評價，其內容主要指涉學生的學習，且其評價依據或標準基本局限於學生的考試成績或排名先後。因而，以考試成敗論英雄、以升學率高低論好壞的評價標準自然成為教學評價的主流導向。即便是大學教學評價中對學生的學業評價，也同樣如此。評價者們看重的往往是學生的考試分數，答題的對錯則一律按預先設定的標準答案來判斷。至於學生答案的由來亦即其基本思維過程則不予考慮，也就是人們通常所說的“學生作答和標準答案一致就行”。至於學生是死記硬背還是似是而非甚至是隨意猜測而來，則根本不去考究。這樣一來，勢必忽略學生在問題求解或作答的思維過程，進而抑製其思維的廣闊度、靈活性與創造性，這正是對導學與導研相結合的教學目標取向的根本背離。導學與導研相結合的教學目標取向之一，在於讓學生獲得參與知識學習或參與研究活動的積極體驗，關注學生學會學習、學會研究，並在此過程中增強學生的問題意識，培養起學生的科學探究精神和創新精神。故其評價尤其要突出學生的學習或研究活動過程，要關注並重視學生在自主學習或自主研究過程中所表現出來的情感、態度和內心體驗，要關注並重視學生在發現問題、分析和解決問題過程中的知能綜合與見解創新。從此意義上可以說，導學與導研相結合的教學評價是更注重學習或研究過程的形成性評價。相對於傳統教學評價中把注意的焦點固著在“但求‘是什麼’而不問‘為什麼’”的終結性評價而言，這種新的教學評價更關注學生“是否做了”和“是怎樣去做的”。
由這種注重學習或研究過程的教學評價可知，這種評價必然要求在學生進行學習或研究的過程之中進行。特別是就研究活動而言，必須重點抓好三個環節的評價工作，即開題評價、中期評價和結題評價。開題評價要關注的是學生的問題意識與解決問題設想的能力；中期評價主要是檢查並評定研究計劃的實施及研究中所遇到的問題及解決問題的能力；結題評價則主要是對學生的研究活動過程及結果的總評價，即產生的體驗、研究的最終結果以及成果展示等的評價。
3．發展性原則
發展性原則是指教學評價應著眼於學生的進步與發展，著眼於教師的教學改進和能力提高。正如著者在“導學與導研相結合的教學目標取向”一文中提到的，導學與導研相結合的教學目標取向之一，在於發展學生的綜合學力，特別是提高學生的發展性學力。現代教學論認為，任何一門學科的教學目標都應指向促進學生的綜合素質提高以及個性與特長的發展，都含有基礎性學力和發展性學力兩個層麵。從嚴格意義上講，教學及其評價的目的都在於提升人的生命質量，促進人的全麵發展。戴維·內熱在批評舊有的學校教育評估時指出：“評估應該是一個增加學生學習信心、強化學生學習動力以及重視學生學有所成的機會。相反，我們卻常常把它當做指出學生失敗的機會。”[85]加德納也認為，不應用標準化測驗的方法將學生分類而限製他們的成長，他主張“評估的觀點”要看重創造與思考技能的開發，強調“要通過情境化的評估激發智能”。[86]他還指出，新評估應把學生個人能力的範疇、在學校學習的內容、社會所看重的能力三者結合起來，架起學生當前學校與未來職業發展的橋梁。導學與導研相結合的大學教學評價，是以現代教學評價思想為指導，以發展為導向的立足當前、前瞻未來的、可持續的發展性評價，是量化評價與質性評判高度統一的真正、全麵的評價。它強調把評價視野從知識層麵深入到學力發展層麵，從少數成績突出的學生擴展到全體學生，促使每一個學生在原有基礎上得到良好的發展，尤其要重視學生潛能的發展。《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確指出，“評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方麵的潛能，滿足學生發展”。所以建構新的教學評價體係，理應改變傳統教學評價中靜態固化的評價狀態，替而代之以動態靈活的評價。評價時應注重教育對象未來的發展，不能隻看絕對的數值，而要更多關注學生在學習或研究活動中所引起的變化，哪怕是微不足道的進步與提高；要進行橫向的和縱向的比較，突出與原初知識經驗或能力素質的變化，發現有進步，評價時就予以肯定或表揚，從而最大限度地反映被評價者的動態變化特性。
4．激勵性原則