4．主體模式
主體模式是將學業評價視為評價者與被評價者（教師、學生、家長等）共同建構意義的過程。其隱喻是：校園如花園（school as gardens）。教師和學生猶如園丁和花朵，園丁的工作就是給花朵澆水、施肥、修枝整葉，為花朵的正常生長提供合適的陽光、水分、養料或土壤。在這樣的隱喻下，教師在教學過程中的工作，不再是教育目標的預設、知識內容的灌輸或行為方式的規範，而更多的是為學生的學習提供信息谘詢與服務。在學業評價的本質上，主體模式認為，評價是一種多元價值判斷的過程，評價過程是一種民主參與、共同協商、平等交往的過程，評價者和被評價者都是具有平等地位的評價主體，評價的作用是為學生的自主發展服務。該模式對學業的評價通常采用自參照評價，強調學生的主體價值。
二、導學與導研相結合的教學評價的主要指標
我們知道，在明確了教學評價的指導思想及其原則之後，一個極為重要的問題是確定評價內容、評價依據或評價指標，亦即對教學評價“評什麼”或者說“涉及哪些評價指標”，要有一個清楚、明確的認識。和現代教學評價一樣，在構建導學與導研相結合的教學評價體係中，評價內容或評價指標的確定是核心問題。應當指出，構建新的教學評價模式，並不意味著對傳統教學評價的全盤否棄，而是在原有評價基礎上的發展。嚴格說來，導學與導研相結合的教學評價內容或評價指標，涉及多個方麵、多個項目：不僅包括對學生的評價、對教師的評價，而且還包括對教學管理各環節工作的評價等。本章主要從對學生的評價和對教師的評價兩方麵來進行探討。
1．對學生的評價
心理學的研究成果表明，人的發展有眾多的維度。學生的發展不僅意味著智力的發展，同樣意味著情感、道德、性格、世界觀和價值觀、自我意識等方方麵麵的發展。即使是人們廣為關注的智力的發展，也絕非僅僅指向於記憶力或思維能力。美國心理學家加德納的多元智力理論就告訴了我們這樣的事實：人的智力有多種類型，如語言智能、數理邏輯智能、音樂智能、身體運動智能、空間智能、人際關係智能、自我認識智能、自然智能等，每個人在各種智能上的發展有各自的特點。[88]可以看出，多元智力理論對改善學校的教學評價有重要的啟示。它告訴我們，教學評價不能僅僅把目光集中在教學活動的附加性功能或學生的知識學習層麵，而更應關注教學活動的本體性功能和內在於人的潛隱價值的評價。
我們知道，由於傳統大學教學在對待“教學與科研”的關係問題上，明顯存在重教學輕科研、重導學輕導研的現象，其教學評價在“評學”的層麵，注意力往往集中於學生學習知識的最終結果，而忽視學生獨立探索未知世界和探求學問的層麵，將教學過程與研究過程割裂開來，並采用靜態的一次性操作方式，致使教學評價與教學過程實踐脫節，尤其忽略了對學生的研究能力、思維能力、問題解決能力形成過程的考察。導學與導研相結合的大學教學，在對學生的評價問題上，要轉換傳統教學評價中的“評學”視角，開闊“評學”視野，不僅要評學生的學習，而且要關注對學生的科研潛質與研究能力的評價，逐步引進和建立本科生科研學分的評價機製；不僅要評學生的最終學習結果或研究成果，而且要突出和強化對學生從事學習和研究活動過程的評價。為了便於操作和理解，著者在這裏把對學生的評價分為顯性目標評價和隱性目標評價兩個層麵。一般而言，顯性目標評價主要指對最終學習結果和研究成果的評價，如知識掌握程度、認知水平和能力發展等方麵的指標。從知識掌握層麵看，包括學生對原理性知識的掌握、操作性知識或技能性知識的掌握等；從認知水平和能力發展等方麵的情況看，主要包括學生對主體性學習與研究活動的認識，學生在教師指導下主動參與學習和研究活動的實際能力水平，如自主製訂學習與研究計劃的能力、獨立思考問題的能力、對問題的獨特理解能力、學科知識的綜合運用能力、對信息的運用和處理與加工的能力以及在學習和研究活動中的適應能力、協調能力、交往與合作能力、表達能力等。隱性目標評價主要涉及的是對學生在學習或研究活動中的體驗、態度、情感、價值觀等，如學生自主學習與研究活動的意義或必要性認識、對待學習與研究活動的態度、在學習與研究活動中主動探究的精神、不懈鑽研的精神、大膽質疑或批判的勇氣、創新的意識與願望等。