對“學習”的研究一直是心理學和教育理論研究的重要課題。近些年來，把學生作為知識灌輸對象的行為主義學習理論，逐漸讓位於把學生看成是信息加工主體的認知學習理論，建構主義學習理論是認知學習理論的典型代表。建構主義認為，知識不是通過教師傳授而獲得，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，利用必要的學習資料，借助學習過程中其他人（包括教師和學習夥伴）的幫助，通過意義建構的方式而獲得。“意義建構”是整個學習活動的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯係。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯係達到較深刻的理解。學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決於學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決於學習者記誦教師講授內容的能力。基於意義建構的學習是一種在教師指導下、以學習者為中心的學習。由此我們不難看出，教學情境中學生的學習意味著：第一，學習是一個主動的、有明確意圖的、積極的建構實踐，是師生共同“在場”並通過學生的主動參與才能達成的實踐。第二，學習不是由教師主動地把知識灌輸給學生或簡單地傳遞給學生，不是對知識的死記硬背式的機械訓練，而是由學習者自主探究並建構知識意義的活動。它強調和關注的不是教師的“教”，而是學生的“學”的活動。第三，學生不是順從地、被動地接收信息，而是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得開啟心智、怡養情性、裨益人生的知識與信息。因此，學習並不是簡單的傳授與接受、不是簡單的信息積累；學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊知識經驗之間的、雙向的相互作用過程，也就是學習者與學習環境之間互動的過程。第四，知識意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變並獲得新的意義，意義的建構是他人無法替代的。概而言之，學習是學習者自主的活動，學習不是傳輸的過程，也不是接受的過程；學習是有意圖的、積極的、自覺的、建構的實踐，學習體現著意義；學習是一種有目的的探究，是獨立思考與探索的過程，是對知識意義的追尋過程。要能引起學習者心理和行為的持久變化，隻有而且必須通過學習者的主體自覺學習才能實現，自主建構是學習的精要之義。
由此可知，學習是學生生活的重要組成部分，學習是充實與展露生命意義的活動、是開啟幸福之門的鑰匙，學習的本意是為了人及其生活。那種把學習僅僅局限於知識的維度且把知識圈定在既定事實的框架中，使人們離開自己的生活、離開對於生活意義的探尋去索取、使用知識，或從生活中抽離出來的純然知識化學習，是對學習意義的片麵理解或對學習本意的扭曲，隻能大大窄化學生的學習生活，使學生的學習陷入純粹知識化或功利化的境地，甚至使學習世界的意義坍塌，進而使學習在“無善”的引導下為所欲為或無所作為。知識是豐富多維的、動態生成的，學習是一個多維的、豐富的過程，是一種意義生成、智慧獲得、情感陶冶與道德訓練的活動。[75]“在真正的學習發生的地方，你一定能真切地感受到學習者心靈成長的悸動和文明的律則。”[16]在一定意義上，學習是促成學生成長的力量。直麵人的主體性，關注人自身的利益、價值、意義等的追尋，提升人的整體素質，弘揚人的生命價值，是教學無可回避的責任，是學生學習的本意所在。
二、學生的“學習者”角色的基本涵義
“學生”這個概念首先屬於“教育”的範疇，是教育的特定對象。廣義而言，我們（包括教師和學生）都是學習者（learner），但隻有處在教學情境中的學習者被稱為學生（student）[75]。