科學研究成果除給人類帶來進步，也可能給人類社會帶來災難。沒有發明飛機之前，2001年怎能在美國出現“9.11”恐怖事件；如果沒有發明炸藥，那些在中東個別地區蜂出並作的自殺性爆炸事件也沒法自討苦吃；生物高科技如基因工程之類，如果被居心叵測的高級專家利用，其後果尤其難以預料；通過計算機互聯網恣意妄為的黑客、病毒乃至金融盜竊，其操縱者難道不也是科技能人嗎。
由此可見科學教育本身並不能保證人一定會利用科學技術造福人類。隨著科技突飛猛進，對人才素質的要求也就越來越高。人隻有重視人文、領悟人文、尊重人類尊嚴，才能合乎人的基本規格。科學教育，主要啟迪靈性；而人文教育，更在啟迪人性。隻有科學教育與人文教育融為一爐，教育才能正確地回應時代呼喚。如果淡化人文教育，以唯科學和純功利思想作指導，這樣的教育就會以偏概全，不僅無助於化解人與自然、人與社會的矛盾，反而會加劇其中的衝突。
現代西方高等教育主要地表現為人文教育。它以探求真理、完善人格為宗旨，強調大學遠離喧嘩的城市，與時代的變遷保持一定的距離，從而免受“市儈”和功利主義的影響，思索與探討人類幾千年來積累下來的文化遺產，獲得心靈純潔與智慧高揚。
中國古代的教育以倫理道德的教育為核心。到了孔子，“六藝”之教以道德修養統攝，造就所謂君子人格。《大學》的教育追求更明確為“大學之道，在明明德，在親民，在止於至善。”盡管中西有文化背景上的差異，但其基本精神內核是相通的，即培養多才多藝、有理想、有高尚品行、注重道德操守的人才。
在19世紀初，德國新人文主義者洪堡（Wilhelm von Humboldt，1767～1835）認為“受到精粹的科學教育，是教育人們去進行自動的、創造性的思維，去履行符合道德原則的活動。受過這樣一種教育的人，以後在生活中也就是一個對集體最為有用而且最能做出貢獻的人，因為他擁有品格”。
許多西方國家的高等教育，人文教育與科學教育的融合主要是站在培養合格“國民”、“引路人”的高度，通過通才教育實現，強調拓寬知識麵。人文學科要修自然科學方麵的課程，理工學科要修人文、社會科學方麵的課程。
1984年美國人文學科促進會鑒於當時美國的高等教育過多的功利主義、實用主義而忽視學生道德品格的培養，發表了《挽救我們的精神遺產——高等教育人文學科報告書》，促進了課程改革。
英國政府1987年4月發布的《高等教育——應付新的挑戰》白皮書，明確地把堅持基礎科學研究、增進人文學科成就作為高等教育主要目標之一：“鼓勵人們在文藝、人文學科與社會科學上獲得高水平的學術成就”。
日本的教育界也認為科技進步導致人們的生存環境惡化，接觸自然的機會減少，人的素質退縮，人際關係淡漠，提出要加強人文教育以努力克服這些負麵影響。
人文教育和科學教育的融合既是高等教育發展的內在要求，也是現代科學技術發展和人類社會進步的迫切需要。1995年教育部召開全國高等學校文化素質教育動員會議，推動我國高等教育改革的深入發展。我國高教界圍繞“融合”做了許多工作，如結合人文教育與科學教育的綜合化課程設置。課程設置的綜合化是人文教育與科學教育融合的重要環節，在課程門類、學時數、學習要求、課程建設諸方麵都應充分體現人文教育與科學教育的相互滲透，淡化專業，強化全麵發展人才培養和推進整體素質的意識。離開了課程設置的綜合化，融合的根本目標就難以達到。
2006年3月，胡錦濤同誌提出公民行為的榮辱觀：“以熱愛祖國為榮、以危害祖國為恥；以服務人民為榮、以背離人民為恥；以崇尚科學為榮、以愚昧無知為恥；以辛勤勞動為榮、以好逸惡勞為恥；以團結互助為榮、以損人利己為恥；以誠實守信為榮、以見利忘義為恥；以遵紀守法為榮、以違法亂紀為恥；以艱苦奮鬥為榮、以驕奢淫逸為恥。”掀起了全國人文教育的新高潮！