3．師資素能低微
⑴師資結構失衡。年齡結構失衡即教師年齡結構不合理，老教師偏多，中青年教師（特別是青年教師）少，青黃不接；學科結構失衡即教師中能勝任綜合實踐活動課程的師資少，尤其是外語、計算機和體、音、美師資奇缺；學曆結構失衡即教師學曆普遍較低，特別是民轉公教師極少接受過正規師範教育；知識結構失衡即大多數農村教師缺乏教育學、心理學的係統學習，教育理論知識欠缺，其知識僅限於本學科或書本知識。
⑵教師專業素能參差不齊，不合格教師多。目前農村教師中還存在相當一部分非師範類畢業生或臨時代課教師，不少教師是民轉公，基礎差，底子薄，學習進修又不夠，以致知識嚴重老化，缺少同化新課程的必要“知識鏈”，尤其是開發校本課程的能力差，從而給推進農村課改帶來困難。
⑶教師負擔重，壓力大。農村教師大多為民轉公和代課教師，常常是肩挑教學、家務、農活三副重擔，而且還要應付一些毫無意義的重複性的形式化的檢查評比，他們都在超負荷運轉，以致沒有足夠的時間和精力去探究和實踐新課程。
⑷培訓不到位，成效低。許多農村教師受經費等因素影響，接受高層次培訓的機會和比例少且長期處於封閉半封閉狀態，無法接受新信息，校本培訓往往是杯水車薪。即使有幸參加培訓，也因現在教師培訓課程的隨意性大、針對性不強且脫離實踐而使一些新課改專家的講座很難內化為教師自己的教育教學行為。
⑸教研活動開展難。新課改要求建立新型“校本教研”製度和運行模式，但目前農村縣級教科研機構人員不足，教研員年齡普遍偏大，對課改科研工作缺乏認識和實施經驗，且習慣於傳統的聽課、檢查、評優等，難以有效指導基層學校課改。正是由於缺乏經常有效的指導以及對教師專業引領不到位，不少學校新課改教研氛圍不濃，校內教研組織機構和教研活動大都流於形式。
4．課改環境缺欠
⑴辦學條件差。大部分農村學校不僅校舍少而破舊，而且與新課程相配套的課程標準、教學用書、掛圖、音像資料和教學軟件等也極其缺乏，尤其是多媒體設施等更是奇缺，辦學條件的簡陋及落後，給農村基礎教育新課程的順利實施帶來很大困難。
⑵人文環境惡劣。農村地域寬廣，學校相對分散且規模參差不齊，再加之交通條件差，信息閉塞，校際間少交流，又缺乏上級業務部門的經常有效指導，對課改實施引領力度小，製約了農村學校新課改的順利進行；農村學校布局調整導致鄉鎮中心校學生爆滿，布局調整後學生上學往返路程平均達7公裏以上，這些無疑增加了課改難度；新課改倡導自主、合作、探究學習及教學形式多樣化，但許多學校班額大人數多難以有效組織教學而嚴重影響新課改落實；因相當一部分家長成為城市“打工族”，致使“留守學生”缺少父母必要的關愛和教育指導，最終導致新課程倡導的學校、社區、家庭教育互動整合的設想難以實現；農村教師相對於城市教師接受新課改培訓的內容和水平存在差距，農村學生的基本素養與城市學生也相差甚遠，從而影響新課改的成效；農村人文環境與新課標要求存在距離，新課標強調學生的主體地位及其實踐活動，城市學生有機會參加社區各種有益活動而農村學生離校後則“不知所措”，無形中削弱了學校教育力量。
⑶課程資源匱乏。各實驗區選用教材的不盡相同，各出版部門與教材配套的教學資源的供應不足，教師對當地教學資源的無法開發利用，再加上校外課程資源不足增加了教師挖掘開發課程資源的難度，致使課程資源匱乏而難以滿足課改需求。而且，由於上級教育行政、科研部門對校本課程的開發缺乏科學規範的規劃指導，農村學校普遍重視國家課程，對校本課程了解、認識、研究不夠，以致校本課程難開發甚至於不開發，從而阻滯了農村學校課改的推進。另外，新課程編寫的起點、教學要求、內容選擇等都是以城市現實生活為背景並按城市學生設計的，課改教材起點高、城市化，不適應農村學校實際，農村師生較為生疏，如新課改數學教材中有互聯網、證券知識等內容，而農村教師從未接觸過，農村學生也不熟悉很難理解。
⑷社會支持氛圍淡化。作為一個係統工程的新課改需要全社會的理解、支持與合作，農村學校及其教師盡管也多形式多渠道地向社會及家長進行了尋求支持的宣傳，但都因政府的宣傳不力而致社會、家庭對新課改關注不夠，沒有形成積極主動為新課改提供谘詢和資源支持的社會氛圍，學校課改隻能是單邊行動。