3．為農村教師更好適應新課程提供多方支持
為了提高廣大農村教師對新課程的適應性，教育行政部門要從政策和教育教學管理規章製度上給教師提供支持，並應切實建立起發展性評價製度，實施人性化管理，為教師實施新課程“鬆綁”。可考慮設計“教師專業發展支持工程”，為教師持續的專業發展提供機會和經費資助，激勵教師從一個課程的“執行者”“實踐者”向課程的“研究者”“建設者”邁進。教科研部門要為教師適應新課程提供專業支持。一方麵，教研員要轉變角色，轉換工作方式，要把自己放在與教師平等的位置上，認真學習與深刻領會新課程新的教育教學理念和新的教學方式，深入課堂觀察研究、與教師交流切磋並在此基礎上幫助教師總結經驗、發現問題、反思提高，並在合作對話研討的氛圍中建立一種新的教研文化。另一方麵，科研人員也應像教研人員那樣梳理、總結、推廣在教育實踐中湧現出的有助於教師專業成長的好經驗、好做法，並在學校教育教學情境中積極幫助教師發現研究課題，圍繞課題研討有關理論和研究方法，以幫助基層農村中小學教師開展教育科研。高校的專業工作者也要真心實意地深入農村學校幫助農村教師搞合作式研究，與其共成長共發展，幫助他們獲得持續的專業發展能力。
【相關鏈接】
強化師資建設 突破農村新課改瓶頸
摘要：教師是新課改的主要承擔者和新課程實施的主體，但農村教師教育觀念守舊、負擔重壓力大、師資結構失衡以及專業素能偏低等師資問題卻嚴重製約著農村新課改的推進。因此，須要從改善農村教師生存狀態、優化師資資源配置、增強師資培訓實效等方麵多方並舉強化師資建設，增強農村教師實踐新課程的素質與能力，以突破農村新課改實施瓶頸。
關鍵詞：新課改；農村師資；瓶頸；突破
一、師資薄弱成為農村新課改實施瓶頸
作為新課程改革的主要組織者、實施者和新課程推行的主體，教師是決定新課程改革成敗得失的關鍵。眾所周知，由於種種原因，目前我國廣大農村地區教師的整體素質和專業化水平普遍不高，與新課程改革的要求還相距甚遠，從而成為製約新課改在農村順利實施和推進的一大瓶頸。具體表現在：
1．教育觀念守舊
農村發展的滯後必然導致人們觀念滯後，如根深蒂固的“以升學率論英雄”的觀念等，保守落後的教育觀念與新課改所倡導的新理念發生碰撞。作為推行新課改的主體，農村學校教師自然深受這種陳舊落後觀念的“耳濡目染”，改革創新意識不強，對新課改的新理念和新要求缺乏深層次的理解，對新課改不是積極主動地去探索和實踐，而是產生了漠視、抵觸、畏難和排斥心理。
2．負擔重壓力大
長期以來，我國對農村教育的投入嚴重不足，不少農村中小學校缺編嚴重難以補充，且農村教師又多為民轉公和代課教師，生活、工作負擔非常重。教師們大多包班上課，集一個或多個年級的多學科教學任務於一身，特別是在升學率這根考核指揮棒“威懾”下，更是加班加點、滿負荷或超負荷地工作著。加之師資力量不配套，專業不對口，更增加了教師的工作量。不僅如此，農村學生基礎差，留守兒童不斷增多等無疑也都加重了教師的工作難度和負擔。另外，地域差異和城鄉差別使不少農村教師在與其他職業及他人的比較中心態失衡，教師評職、晉級、聘任機製欠完善，社會對教師評價不合理等等，都導致農村教師心理壓力普遍加大。
3．師資結構失衡
農村教師年齡結構不合理，老化、斷層嚴重，青黃不接；教師第一學曆普遍較低，正規師範類畢業教師少，多是通過函授、自考、電大等形式取得的後學曆，真正的專業水平和能力素質還達不到專科或本科水平；學科分布不合理，專業不對口、跨專業上崗教師多，“教非所學”“學非所教”現象突出，學科結構性缺編比較嚴重，按教育部和新課程標準要求學校必須開全課程、開足課時，但所要求的英語、信息技術、體育、藝術和綜合活動等學科師資缺口較大；農村教師中，中高級職稱教師寥若晨星而初級職稱教師偏多，職稱結構失衡；師資分布失衡，兩極分化嚴重，村小緊缺而城鎮、鄉鎮政府所在地中小學卻人滿為患。顯然，這些都嚴重製約著農村教師對新課程的實踐。
4．專業素能低
農村教師基礎差，底子薄，“先天不足”，整體素質和專業化水平較低，缺少同化新課程的必要“知識鏈”，尤其是開發校本課程的能力差，從而給推進農村課改帶來困難。再加上受經費、培訓不到位等因素的影響，學習進修不夠，無法接受新信息，即使有幸參加培訓，也因培訓課程的隨意性大、針對性和實用性不強而影響了教師教育觀念的更新、專業理論知識的完善、現代教育信息的了解和對新課程的把握，新課程轉化率不高而很難內化為教師自己的教育教學行為，從而不能高標準、高起點地實施新課程。受地域等因素製約，農村學校新課改工作缺乏上級業務部門經常有效的指導，新課程專業引領落後，從而製約了農村學校新課改工作的順利進行。