對於教學藝術，教師在實踐中自覺或不自覺地應用。然而，隨著教育科學的發展，人們這種自覺或不自覺的行為越來越引起了有識之士的重視，要求將不自覺的行為變為自覺的行為，要求上升到理論高度進行闡釋。有人認為，對教學藝術的研究將成為教學理論研究新的增長點。對教學藝術的研究，脫離不了研究具體的技藝與技巧，這些技巧包括人們常說的板書藝術、教學語言藝術、組織課堂藝術、備課藝術，等等。同時，更需要對其基本理論進行研究，這些研究包括曆史研究和基礎研究兩個方麵。曆史研究就是研究國內外對教學藝術的研究和應用狀況，以便借鑒；基礎研究包括：教學是不是藝術，教學中有沒有藝術，教學藝術的本質、特點、功能，教學藝術的創造、掌握與應用，等等。另外，除了應用部分對基本的技術、技巧進行經驗總結外，教學藝術基本理論的研究還包括對體現教學藝術的一些基本範疇進行研究，這些基本範疇包括：教學風格、教學機智、教學幽默等。
教學藝術研究的曆史線索
國內外曆史上許多教育家有許多豐富的教學藝術思想和實踐，需要專家們進行專門的研究和發掘，這裏，根據現有材料作一些列舉：
（一）我國教育家關於教學藝術的思想
1.古代教學藝術思想舉例
在中國古代有許多大教育家積累了豐富的教學藝術經驗和技巧，並提出了寶貴的思想。先師孔子在長期的教學實踐中創造了因材施教、啟發思考的藝術；墨子創造了“強說人”的藝術；等等。這些藝術在後來的教學藝術論述中被當做經典而津津樂道。關於教學藝術比較早的專門論述見於《學記》。《學記》中有豐富的教育教學思想，對教學藝術也有許多精辟的論述，例如，關於教學語言藝術的一段精彩論述：“善歌者使人繼其聲，善教者使人繼其誌。其言也，約而達，微而藏，罕譬而喻，可謂繼誌矣。”意思是教學語言藝術在於簡略而透徹，精致而含蓄，善用譬喻使人頓然明白。又如，其中提出的“禁於未發之謂預”這一藝術，“禁於未發”是個藝術性很強的問題，它依賴於教師善於把握的技巧。再如，關於啟發的藝術，論述更為精妙：“君子之教，喻也。道而勿牽，強而勿抑，開而勿達。”引導學生而不牽著鼻子走，鼓勵學生而不強迫他們，啟發學生思考而不把答案點破，讓他們自己悟出，這是充滿辯證法的教學藝術。明代教育家王守仁從心理學的角度論述幼兒教學的藝術，他把藝術的教學比作“時雨春風”，滋潤花木，是一種自然的神化：“今教童子，必使其傾向鼓舞，中心喜悅，則其進自不能已。譬之時雨春風，沾被卉木，莫不萌動發越，自然日長月化。”這種教學藝術使兒童達到興趣盎然、情意舒暢、自強不息的境界。
2.近代教學藝術研究之花
到近現代，許多教育家也都提出過教學藝術的思想。例如，俞子夷曾係統地論述了教學藝術的作用，陶行知、葉聖陶等也都在自己教育、教學論著中論述過教學藝術問題。俞子夷先生在其《教學法的科學觀和藝術觀》一文中指出：“我們教學生，若沒有科學的依據，好比盲人騎瞎馬，實在危險。但是，隻知道科學的依據而沒有藝術的手腕處理一切，卻又不能對付千變萬態、千變萬化的學生。所以，教學法一方麵要以科學做基礎，一方麵又不能不用藝術做方術。”他認為，“藝術方麵大約有：一、學生興味的利用。空談興味不是難事，實際在教學時要使學生肯注意努力，確是頂難的事。同是一級的學生，同是一種的問題或教材，教師技術的好歹，可以影響到學生的努力。二、教師和學生問答的方法。問答法也有若幹的原理，但是實地施用時，字句的組織、聲音的高低、輕重、緩急、笑容姿勢等，都有很重大的影響。三、講述故事的方法。像怎樣形容，怎樣補充，怎樣插問，怎樣接榫，怎樣布置……等等，都是一種技術。我們雖能把大概情形做成幾條條件，但是實地應用，也靠教師的天才和修煉。四、社會化的上課。上課要有條不紊，秩序井然；不能放任學生亂動，也不能完全由教師命令。有人以為這是教室管理上的問題。實在教師技術高明的，很能順利的教學，無須特別注意教室管理，而自然可以有合宜的秩序。”他舉例道：“同是敘述，有時可以十分的沉靜，有時可以十分的激昂，有時也可以含有推理懷疑的神情，要跟故事的性質而定……敘述《月夜泛舟》，當然要有沉靜的神情；敘述《少年鼓手》，當然要有激昂的神情；敘述《徐納發明牛痘》，當然要用推理懷疑的神情。”在他看來，教學中的科學與藝術是相輔相成的。對這個問題，現代教育家蕭承慎在其《教學法基本概念檢討》一文中指出：教學是科學還是藝術，是一向爭辯很激烈的問題。有人認為教學原理是應用科學，運用原理的技術是藝術，認為科學是重要的，藝術是輔助的；有人認為教學是美術，是藝術，在教學實施上，教學原理是輔助工具，中心的要素是教師的靈感和熱情。因而，有敏銳的靈感和豐富的熱情，方能充分運用教學原理，審情度勢，大膽地設計創造般地實施。
（二）國外教學藝術思想的初步研究
1.國外的教學藝術思想
在外國教學思想史上，古希臘蘇格拉底創立的“產婆術”教學技巧，是一種典型的教學藝術。誇美紐斯第一次明確地、係統地論述了教學藝術的思想，並認為“教育人是藝術中的藝術，因為人是一切生物之中最複雜、最神秘的。”他並且指出《大教學論》是“闡明把一切事物教給一切人類的全部藝術。”俄國大教育家烏申斯基在心理學、生理學、哲學的基礎上研究教學及其對象——人。他得出結論，教學的藝術勝於科學：“任何一種力求滿足高度的道德要求和人的一般精神需要，就已經是藝術了。就這個意義上講，教育學當然就成了最高級的一種藝術，因為他力求滿足人類最偉大的要求——人的本性的完善。這不是在畫布或大理石上表現得完美，而是使人的本性本身——他的精神和肉體趨於完善。這種藝術永遠是先行的，他的理想是完美無缺的人。”這是對教育教學藝術的精辟論述。蘇霍姆林斯基集豐富的教學經驗和深厚的教學理論於一身，從理論與實踐的結合上指出：“教學和教育過程有三個源泉：科學、技巧和藝術”。
2.國外關於教學藝術研究的兩次論爭
（1）富禮門和巴格萊的爭論。1930年，美國教育家，芝加哥大學教授富禮門（FNFreemen）和哥倫比亞大學教授巴格萊（WCBagley）在美國全國教育協會年會上，就教學是科學還是藝術進行過激烈辯論。富禮門認為教學是科學，而巴格萊則強調教學是藝術。
（2）蓋奇與海特的爭論。1951年，美國教學研究專家海特（GHighet）的名著《教學藝術》問世，引起了學術界的強烈反響，教學藝術被提上了教學研究的重要日程。在該書中，海特，教學是一門藝術，不是科學，理由是：教學主要是人與人（教師與學生、學生與學生）之間的相互交流和影響。這種交流或影響更多地依賴於情感、興趣、需要、價值等因素或過程。而這些因素或過程是完全在科學把握之外的。如果運用科學來把握這些因素或過程，那就會使他們受到抑製，不能自然地表現出來。海特的這種看法，在當時美國興起的科學熱、實驗熱的背景下，格外引人注目，發人深思。在他的影響下，許多教學研究專家開始探討教學藝術問題。但是，也引來許多反對意見。著名教學研究專家蓋奇（NLGage）不同意海特的觀點。他認為，教學是一門科學，而不是藝術。如果把教學視為藝術，並排除對他的科學探索，那就會使教學變為純主觀的活動，沒有規律可循，最終會陷入不可知論。對此，海特當然不同意。他反駁道，承認教學是藝術，並不否認他的“可知性”，關於藝術的藝術學就是一門被人廣泛理解的學問。問題在於使用不同的認識方式和方法。後來，蓋奇又修正了自己的觀點，認為即使承認教學是一門藝術，也不能排除對它進行科學分析。藝術活動也有內在的程序和規則，完全適於科學探索。對教學進行科學探索不會抑製他所涉及的情感、興趣、需要、價值等因素或過程。蓋奇認為，教學活動有其內在的條理和規則，這使他非常適合於科學分析。
（三）改革開放以來我國教學藝術研究
20世紀80～90年代，教學藝術這個古老而又曆久彌新的問題再度勃發生機，受到國內教育界的廣泛關注，成為教學論的研究熱點之一，並逐漸形成教育理論工作者和教育實踐工作者的共識。有人將這一時期的教學藝術研究分為四個階段來概括：
1.教學藝術研究的醞釀期(1980～1985年)
此期間，尊重知識、尊重人才正在全社會成為風氣，教育界正在努力提高教學質量、培養有用人才，教育理論研究尚處於複蘇階段，教育本質的大討論成為研究的焦點。教學藝術問題也引起了人們的關注。1981年，熊戈發表《談談課堂教學》，提出“課堂教學是一門藝術。”而“課堂藝術，主要是教師的講課藝術，教師藝術才能的發揮，在於教師主導作用的發揮。”這種觀點在當時具有一定的代表性。其後，蘇靈揚在《教育研究》上發表了《教師，塑造新一代人的工程師和藝術家》，文中用比喻描述的語言闡釋了教師的雙重身份，實際上也是教師勞動的雙重特性。即科學性和藝術性的統一。認為“教師之所以被稱為工程師，是因為教育人要掌握教育科學。教師不僅要用豐富的知識哺育新一代，使他們茁壯成長，而且要研究用什麼方法來哺育，這就需要按照科學的規律進行教育和教學，如同工程師進行建設要設計要施工一樣。”“教師之所以被稱為藝術家，是因為教師的勞動本身就是創造，而且比藝術家的創作更具有創造性。”“所以教師又是藝術家，而且是更有特殊要求的藝術家”。1981年，《人民教育》雜誌發表汪遠平《談教學風格》一文，標誌著教學藝術個性已被引起關注。此後，曹振道撰文認為，“要尊重教師的勞動，倡導並尊重教師的個性”。“要百花齊放、百家爭鳴。對教師不同的教學風格要熱情讚助、鄭重對待。”1983年，王晉堂在《論課堂教學藝術》一文中稱，“擬在課堂教學範圍內就教學藝術論的幾個問題做一點初步探討。”文中主要談了四個問題：教學是一門藝術；課堂教學的特點——兼論課堂教學的科學性、思想性和藝術性；課堂教學的時空觀；教師——課堂教學的“藝術家和詩人”。這篇論文後來收入了陳友鬆主編的《教育學》一書，成為獨立一章。
這一階段，人們提出了教學藝術研究中的許多重要問題，如教學藝術的概念範圍、本質內涵、基本特點、教學藝術的個性化、教學藝術論構想等。
2.教學藝術研究的探索期(1986～1988年)
在這一階段中，對上一階段所提出的一些教學藝術的重要問題作了較為深入的探討，有的還進行了爭鳴。1986年，符策震出版《教學的藝術》，這是我國出現的第一部教學藝術個人專著。在這部著作中，作者“從理論方麵，特別是從現代教學思想、教學理論、思維發展理論、心理發展理論，從總體的觀念上，以係統的觀點，對教學的一般藝術，特別是如何啟迪學生的智慧、發展學生個性、激發創造才能的藝術，作了進一步的深入探討。”湖南師大的鄭鋼在《教育從藝術中吸取些什麼？》一文具體分析了教育的情感性與非理性因素在教育中的巨大作用，以及藝術的個性、獨創性與教育過程中主體的自主性等問題。這對教學藝術研究提供了一個新思路，即不應滿足於重視教育與藝術在外顯層次上的相似性，而應去研究教育與藝術在內隱層次上的同構，以借鑒吸取藝術理論的特質來助於教學理論的科學建構。1987年，閻增武發表《淺析教學過程的審美感》，此文從審美的角度研究了教學藝術的有關問題，認為教學藝術是通過誘發和增強學生的審美感以提高教學效果的手段，這種手段的運用能使學生在有益身心健康的積極愉快的氣氛中，獲取到知識的營養和美的享受。並且還具體考察了增強學生審美感的途徑，實際上是研究了教學藝術的美育功能。鍾以俊在《教育理論與實踐》上撰文認為：“所謂現代教學藝術，是指遵循美的規律，貫徹美的原則而進行的創造性教學”，並認為“在一定意義上，審美理想可以對教師教學活動增生潛在的指導作用”。以上兩篇文章開創了從美學的角度認識和研究教學藝術的新思路。張翔在《教育研究》上發表《試論教學藝術之本質》，對教學藝術的創造說、審美說和表演說三種觀點提出質疑。認為“上述三者都不是教學藝術的本質特性。這是因為，教學藝術中的創造性、表演性和審美性隻是相應於教學活動中的創造、表演和欣賞這三個環節，他們誰也不是貫穿教學活動的始終，或決定其他兩個藝術特性的。”並提出自己對教學藝術本質的見解：“簡言之，教學藝術的本質就是教學的合規律性與合個性的統一”。其後，南京師大的尹宗利撰文對教學藝術的功能與特征提出了自己的看法，認為教學藝術具有三個主要功能，即高效果功能、高激勵功能和育美功能；具有三大特征，即個別性特征、創造性特征和審美性特征。關於教學藝術個性化的研究，也有了深化和發展。1986年，李如密在《教學風格初探》中對教學風格的本質、意義、構成要素、形成過程與階段、表現及分類等作了係統的探討。1988年，程少堂在《教學風格論》中表明了自己對教學風格的本質、特點及形成條件的看法。這一階段，先後正式出版的兩部《教學論教程》，都不約而同地將“教學藝術”作為教學論體係中的專章設置。這是我國在《教學論》著作中設專章探討教學藝術的嚐試，表明了教學論學科對教學藝術研究的肯定與認同。著名教學論專家董遠騫甚至在《教學論研究的進展》一文中，還熱情地預言了“教學藝術論”這門新學科的誕生。他說：“隨著教學藝術研究的進展，將使教學論中有關教學藝術部分的內容豐富起來，教學是科學又是藝術才能在教學論中得到完美的體現，也有可能創建出教學藝術這門新的分支學科”。
這一階段比上一階段的理論水平提高了，教學理論工作者已經自覺地投入到教學藝術的研究中了，各抒己見，帶有鮮明的探索性質。
3.教學藝術研究立論期(1989～1991年)
其重要特點表現為研究者們通過研究與爭鳴，為教學藝術立論，促使教學藝術論這門新興學科的誕生。在這一階段，教學藝術的研究形勢喜人。
（1）出現了一大批深入研討教學藝術的理論文章。其中，宏觀研究，如關蘇霞的《論教學藝術》，魏正書的《教學藝術論》，尹慧茹的《教學藝術研究中的幾個問題》，周毅的《教學藝術論》，鍾以俊的《對現代教學藝術的一些思考》和連瑞慶的《漫談教學藝術》等。微觀研究，如探討教學藝術本質的就有李如密的《教學藝術本質新探》，探討教學藝術原理的就有楊青鬆的《教學藝術的規律和原理》，張武升的《教學藝術的原理》等，探討教學藝術的結構、特點、功能的就有鄭曉鴻的《簡論教學藝術的結構與功能》，李如密的《教學藝術的特點與功能初探》等；探討教學藝術個性化的就有裴文敏、盧真金的《試論教師的教學個性化》，盧真金的《教學藝術風格發微》，李如密的《論教學風格的特點》，《論形成教師教學風格的途徑》，陳開福的《教學風格的形成及審美要求》等。當然，最引人矚目的還是關於建立教學藝術論學科的論文，如王北生的《關於建立教學藝術論問題》，王慶芳、張榮琴的《對教學藝術論幾個問題的看法》等。
（2）正式出版的兩部《教學論》新著都把教學藝術列為專章。他們分別是1990年由黑龍江教育出版社出版唐文中教授主編的《教學論》和1991年由教育科學出版社出版、吳也顯教授主編的《教學論新編》。
（3）出版了四本有關教學語言藝術的專著。他們分別是董傑鋒、朱若真主編的《教師語言藝術》，王學義編著的《教學語言藝術》，譚德姿著的《教學語言藝術》，淩空、司君恒合著的《怎樣掌握教學語言藝術》。
（4）出版了三本教學藝術論專著。他們分別是王北生著的《教學藝術論》，戚建莊等主編《教學藝術新論》和魏正書著的《教學藝術論》。這標誌著教學藝術論作為一門新的學科的誕生。1991年，張武升發表《九十年代我國教學論研究趨向探討》，將教學藝術論作為理論教學論研究的兩個主要任務之一提了出來，指出：“教學藝術論是近年來興起的研究領域，吸引了許多研究者的興趣和注意力，可以說方興未艾。”
4.教學藝術研究的發展(1992年以來)
這一階段教學藝術的研究主要圍繞教學藝術的學科建構及進一步完善、深化而展開。楊青鬆在《教育科學》上撰文《關於建立教學藝術論的若幹問題》，認為教學藝術論屬於一門應用理論的邊緣學科。這就決定了他的理論體係的建構，必須以馬克思主義哲學、思維科學、係統科學、教育學、心理學、藝術論、美學等相關學科為基礎，在廣泛研究、融彙當代教學研究新成果和特級、優秀教師教學經驗的同時，又以教學過程的一般規律為依據，以師生內在心理流程和外顯教學過程相統一而建構形成教學藝術係統的學科體係框架，以體現對教學藝術體係的整體創新，旨在把當代教育在應用領域內推向教學藝術的高度。由此決定了教學藝術論的基本任務在於：辯證而係統地解決由教學藝術基礎理論、應用理論和發展理論這三部分有機聯係的內容整體。張武升在《教學藝術的特點》中表明了自己對教學藝術論的學科建構的看法，認為教學藝術涉及的範圍，就一般原理來說，有教學藝術的本質、特點、類型、風格等；就應用方麵來說，有教學過程的藝術、教學語言的藝術、非語言的藝術、組織管理的藝術、板書的藝術、評價的藝術等。僅1992年就出版了五本教學藝術論專著，分別是王國俊主編的《講授藝術論》，崔含鼎、梁仕雲合著的《現代教學藝術論》，韓延明、李如密主編的《課堂教學藝術論》，楊青鬆著的《教學藝術論》和張武升著的《教學藝術論》等。這些著作各具特色，在許多問題上都表現出對教學藝術的不同見解，標誌著教學藝術論研究的進一步深化和發展。
（四）教學藝術研究的曆史必然
有兩個問題值得我們深入思考：一個是為什麼教學藝術問題長期以來沒有得到應有的重視和深入的研究？另一個是為什麼教學藝術問題會在80～90年代的中國成為教學理論研究的熱點呢？
關於前者，我們認為教學藝術問題長期以來因沒有得到應有的重視和深入的研究，發展一直非常緩慢。這主要是因為：第一，受傳統教學觀念的影響。在我國，教學思想的形成和發展史上占主導地位的傳統教學觀念是“以教師為中心，以書本為中心，以課堂為中心。”教師權威的思想使本來就根深蒂固的師道尊嚴的傳統更加牢固，教師注重完成任務，而不重視完成任務的方法和效果；而重視書本知識的價值取向使教師們習慣於“傳遞——接受”的教學模式；至於以課堂為中心，則使班級授課製成為法定組織形式，而正是這種“齊步走”的形式往往忽略對學生個性和創造性的培養。這種水平的教學自然不會對教學藝術提出理論要求，因為他根本就不怎麼需要講究多少教學藝術。第二，受教育科學自身發展水平的局限。教育科學的發展水平是逐漸提高的，並且呈加速度發展。在20世紀初，教育科學具有明顯的綜合性特點。揭示教學的科學性規律是教學理論的主要研究任務。教學理論最多隻是被作為教學方法、技巧的靈活運用或綜合利用來看待，教學藝術研究還不可能從教學理論研究中分化出來，成為一個相對獨立的研究領域。第三，受科學主義思潮的影響，理性教育始終占主要地位，因此，教學論的研究就把教學當做一個科學的過程，探索其客觀的穩定程式、方法和規則，而不大注意它作為個性影響、道德品質形成、藝術審美的過程。在研究方法上主要崇尚自然科學實證方法，強調規範化、數量化，而不大注意甚至否定其他的方法如理論的、藝術的、直覺的把握世界的方法，不重整體、本質的研究。簡言之，在“科學主義思潮”影響下的教學論，重視科學的因素而忽視人的因素。在這種思潮影響下，教學藝術問題是難以得到真正重視的。