關於後者，我們認為教學藝術問題之所以會在80～90年代的中國成為教學理論研究的熱點，這主要是因為：第一，現代教學觀念的確立。黨的十一屆三中全會以來，我國教學理論界進行了傳統教學和現代教學的大討論。激烈的論戰之後，現代教學觀念的確立從根本上動搖了傳統教學思想的主導地位。如學生主體與教師主導辯證統一，傳授知識與發展智力的辯證統一，培養學生的創造性，教學的審美化與個性化等，都為教學藝術問題的深化研究奠定了必要的理論基礎。第二，教育科學的空前大發展。進入本世紀50年代以來，教育科學的發展同所有現代科學一樣呈現出既高度綜合又高度分化的趨勢，因而就導致所謂交叉邊緣學科的出現，進而使各學科逐步分化，出現新的研究領域，產生新的分支體係。這樣，教學藝術研究才逐步從教學論中分化出來，成為相對獨立的研究對象。同時，一些相關學科如美學、藝術論、現代心理學、係統科學、思維科學、創造學、社會學、行為科學、信息技術學等的迅猛發展和相互滲透，使教學藝術這門綜合性很強的邊緣學科有了多學科協同攻關的可能性和基礎條件。第三，人文主義思潮的影響。實行改革開放以來，大量國外教學思想被譯介到國內，其中，那些具有人文主義思潮傾向的教學思想，如重視個性交往、情感交流、即時創造等觀點，對教學藝術研究起到直接的啟示與促進作用。第四，教學藝術經驗的積累。中國有著悠久的教學曆史，許多的教育家們的教學思想與實踐中，處處閃爍著教學藝術的火花。建國以來，特別是黨的十一屆三中全會以來，我國優秀教師們創造了許多優秀的教學藝術經驗，並開始得到了初步的總結整理。這兩方麵的經驗積累，為教學藝術的研究提供了寶貴的資源。從教學藝術的角度看，優秀教師的教學經驗不僅符合教學的客觀規律，具有可推廣的共性價值；並且這些也符合教師本人的實際，打上了鮮明的個性烙印，更具有了教學藝術的獨特價值。優秀教師們的教學實踐經驗應該得到高度尊重。由此可見，教學藝術研究在新時期的勃興，乃是一種曆史的必然。
教學藝術理論研究的基本問題
教學藝術理論研究的基本問題要回答教學是不是藝術，教學中有沒有藝術，其內容是什麼，其本質是什麼，與教學科學和其他藝術有何區別和聯係。
(一）關於教學是一門藝術
教學是不是藝術？教學藝術與教學科學的關係是怎樣的？教學藝術與一般藝術有何區別？對於這些問題，人們的認識是不盡一致的。
1.對教學是藝術的認識與論證
一種觀點是從尋找教學的藝術因素入手的。如關蘇霞認為，所謂藝術，曆來的解釋是：“通過塑造形象具體地反映社會生活，表現作者思想感情的一種社會意識形態。”也就是說，藝術常常是通過形象、聲音、色彩、感情來表達作者思想感情的，例如，音樂、舞蹈、繪畫、雕塑、文學、影劇等無不都是藝術的形式，除此之外，人們還常常把富有創造性的工作方式、方法稱為藝術，如書法藝術、領導藝術等等。按照對藝術的這兩種解釋，教學是兼而有之的。第一，教學中有情感。這是因為教學的對象和藝術的對象相同。教學在本質上是應該具有感情色彩和富有感染力的。教學的藝術特點正在是於感情與理智的和諧，熱忱與智慧的結合。第二，教學中有形象，形象性是教學的重要因素，僅就藝術性而言，在知識信息的傳遞中就離不開表達的形象性。第三，教學中有創造。創造性是教學工作的突出特點。藝術的生命在於創造，藝術最忌模式化，教學的成敗也在於創造。
另一種觀點是從教學與藝術的比較中來認識和論證教學藝術的。如王北生認為，教學之所以被稱作是一門藝術，是因為它與藝術在四個方麵具有相似之處。第一，教學的對象和藝術的對象相似。藝術的對象是整個現實世界，但注意的中心是人，是人的精神世界；教學的對象也是人，而且是思想感情富於變化的青少年一代。第二，教學運用的手段與藝術運用的手段相似。藝術主要運用語言、動作、線條、色彩、音響，以及形象、聲音、感情的手段表達作者的思想感情、反映社會生活；教學也同樣離不開語言、動作、圖象、色彩等手段，尤其是現代教學，圖象、色彩、音響等直觀因素得到更多的利用和發展。第三，教學與藝術的功能相似。藝術在社會中起著巨大的作用，它表現為認識功能、教育功能和審美功能；教學也具有認識、教育和審美三大功能，隻不過發揮的領域有所區別。第四，教學與藝術的特征相似。藝術本身具有形象性、情感性、創造性特征。教學也具有這三大特性，也要講得形象、動之以情、貴在創造。
2.張武升對教學藝術存在依據的論證
（1）教學主體來看，教學是一門藝術。教學是教師與學生的雙邊活動。教學的主體包括教師與學生。他們都在進行藝術創造，表現出自己的藝術天賦。專門的藝術家創造的是藝術專業範疇的藝術作品，從事其他活動的人創造的是其他專業意義上的“藝術品”，人在本性上具有審美特性，愛美、樂美、追求美、表現美，這種美的特性構成完整的真、善、美統一的人不可分割部分。現代生理學、心理學用充分的科學資料證明，人的生理結構不但有真和善的功能，而且有美的功能，人的心理結構不但有真和善的因素，而且有美的因素。人的審美特性和藝術天賦是人的一切活動和活動產品具有藝術性的本源之一。
教師與學生分別是受過和正在接受專門教育的人，他們本身的審美特性和藝術天賦已經得到開發。當他們作為完整的人進行教學時，參與其中的不僅有真的因素、善的因素，使教學具有科學性和教育性，還有美的因素，使教學具有藝術性。
（2）從教學活動來看，教學是一門藝術。人在本性上是藝術家，作為藝術家的人必然在其活動中進行著藝術創造，這是合乎邏輯的延伸。在馬克思看來，人不像動物那樣僅僅從狹隘的功利觀點進行生產，把滿足吃、喝、穿、住作為唯一的目的。動物的活動局限於自己所屬物種的尺度和需要，而人的活動則遵循著美的規律。人按照美的規律創造，使人的活動具有審美性和藝術性。
隨著社會的發展，人的實踐活動中審美和藝術的因素越來越占重要的地位，發揮出重要的作用。這些因素往往成為勞動過程和產品變革的主要動因。人們為了表現美和享受美而進行勞動革新，這已成為一個發展趨勢。
教學是人類的高級實踐活動，是科學技術文化知識的生產和再生產過程，是培養人、塑造人的特殊實踐。在教學過程中，作為主體的教師與學生充分發揮自己的聰明才智和藝術創造天賦，按照教學規律進行設計和實踐，而審美和藝術的因素表現在教學過程、教學語言、板書、課外輔導等方方麵麵。教師追求藝術的創造效果，學生渴望從教學中得到藝術的享受。按照美的規律教學已成為教學主體追求的主要目標之一。近年來湧現出許多傑出的教學藝術創造者，例如，李燕傑的講演式教學藝術，具有強烈的鼓舞和震撼力，像萬能的磁石吸引著學生，使他們在教學藝術的享受中受到深刻的教育。再如，任小艾充滿愛的教學藝術，富有情感的感染力，使學生好學、樂學、愛學，得到美的享受。所以，教學過程在本質上有審美和藝術的創造。這是教學作為一門藝術的又一重要根源。
（3）從教學內容來看，教學是一門藝術。教學內容，無論是自然科學學科，還是社會科學學科，都是真、善、美的統一，包含審美因素，具有藝術性。有一門新興學科叫科學美學，專門研究科學中的美，這更說明科學知識中包含了審美因素。人文社會科學也一樣，譬如司馬遷的《史記》，語言生動、形象，富有美感，這說明曆史理論的結構也是美的。教學內容包含審美的因素，具有藝術的特色，決定著教學的主體在教學中不僅進行科學知識、思想品德的交流，而且進行審美和藝術的交流，從而使教學過程也成為藝術創作的過程、審美的過程。所以，教學內容中的審美和藝術的因素是教學成為一門藝術的又一重要根源。
這樣看來，教學是一門藝術，教學中存在著藝術因素。其實，教學作為一門藝術不是自然而然成為現實的，教學要成為藝術，需要教師、教材與學生這教學三要素的有機結合。精心編排的教材、通過教師創造性的教學和學生主動積極的學習，教學中的藝術魅力才能從潛在狀態轉化為顯性狀態。教學是藝術更強調其人工的特色，而不是自然的顯現。
（二）關於教學藝術和教學科學
1.對教學科學與教學藝術關係的認識與論證
一種觀點認為，要正確地認識教學藝術和教學科學的關係問題，必須從科學與藝術的關係入手進行分析。如王北生認為，科學和藝術既有區別，又有聯係，科學和藝術有著和諧、統一的關係。而教學是科學與教學是藝術這兩種觀點的通病，都在於隻看到了科學與藝術的區別，而忽視了科學與藝術的聯係，忽視了科學與藝術的互補作用，因而各自誇大一個側麵，並把二者對立起來，僅從把科學與藝術對立起來這一點來說，這兩種觀點都有其片麵性。鑒於此，王北生認為，教學既有科學性的一麵，又有藝術性的一麵，既是一門科學，又是一門藝術，是科學與藝術的統一。
另一種觀點認為，教學是科學與藝術的結合，是由教學活動本身決定的。如尹慧茹認為，在教學活動中，既要有嚴格的科學論證，又要有藝術的生動啟示。教學的科學性，表現在從教學的最終效果來看，把教學內容中的科學知識變為學生的知識，並通過掌握知識的過程，發展學生的智能。從教學過程本身來看，遵循教學規律，按照一定的教學模式，在一定的時間內教授一定的教材。教學的藝術性表現在藝術的審美、情感的因素參與所起到的激發學習興趣，實現教學任務的作用。總之，科學是基礎，違反科學的教學隻能是誤人子弟；藝術性教學可使科學性的教學取得最佳的效果。二者有著內在聯係，起著相輔相成的作用。
2.教學藝術與教學科學的關係
張武升詳細分析了兩者之間的關係。關於教學藝術與教學科學的區別。第一，教學科學回答教學的本質與規律的問題，具有認識、解釋、預測教學的功能，屬關於教學的“真”的方麵，而教學藝術則回答了教學為何這樣或那樣，主要的功能是操作，即如何使教學這樣或那樣，屬關於教學的“美”的方麵。第二，教學科學具有一般的、普遍的、帶必然性的共性，而教學藝術則是具體的、特殊的，具有因人而異的個性。教學藝術可以形成獨特的風格，而教學科學卻不能用風格來標稱。第三，教學科學表現為一套相對穩定的規則、程序等，而教學藝術則表現為一套靈活的技藝。對於前者，教學主體必須遵循，對於後者，教學主體可充分發揮。第四，教學科學主要產生於人的理性活動，直接涉及認知因素，而教學藝術主要產生於人的情感活動，直接涉及人的非認知因素。第五，教學科學可運用實驗、調查等方法進行探索和獲得，而教學藝術則主要從對教學主體、活動和結果的觀察、分析中獲得。
關於教學科學與教學藝術的內在聯係與統一。第一，教學科學是教學藝術的基礎和依據，因為，盡管教學藝術具有個性，但個體之間有共同的本質，有共同的身心發展規律，教學內容又是共同的，這些共性給教學藝術的形成和發展提供了共同的科學基礎。教學藝術是符合教學的本質和規律的，所以，教學藝術離不開教學科學。第二，教學藝術是教學科學的具體操作和表現，教學科學通過教學藝術實現其外在的功能。沒有教學藝術，教學科學就沒有實踐的生命力。例如，一套科學的教學法則，隻有當教師根據自己和學生特點和個性特長以及教學內容的結構與功能，進行靈活運用、創造性地操作時，才能達到預期效果，才能表明教學科學的科學價值。
總之，沒有教學科學，教學藝術就失去了一般的共同的科學基礎，沒有教學藝術，教學科學就不能實現其科學價值。二者既相互區別又相互聯係地統一在教學之中。
了解教學藝術與教學科學的辯證關係，對於教學研究者和教學實踐者都具有重要的意義。教學研究者研討教學藝術時，應以教學科學為基礎和依據，決不能以藝術性取代科學性，要在與教學科學的統一上把握和拓展教學藝術的研究範圍。教學實踐者，尤其是經驗豐富、教學藝術水平較高的優秀教師，也不能忽視對教學科學的學習和研究，不要沉醉於藝術的技巧而忘記普遍的科學規律。離開科學規律的藝術技巧，隻不過是形式主義的花架子。所以，教學實踐者要體現教學藝術之樹常青，生命力永不枯竭，就必須不斷加深和拓寬教學科學的根基。
3.平行圖和樹型圖
對教學科學與教學藝術的關係，用平行圖和樹型圖來表示。
（1）平行圖。有人認為，教學既是科學，又是藝術，用理論思維來研究教學實踐中的科學因素，構成教學論的研究成果；用理論思維研究教學實踐，研究其中的藝術因素和技藝、技巧，構成教學藝術論的研究成果。這樣，教學科學與教學藝術是平行的，教學科學和教學藝術分別是對教學的科學方麵和藝術方麵的研究，兩者之間沒有直接的從屬關係，隻是研究的角度不同而已。教學科學用科學的方法對教學活動進行研究，教學藝術則用藝術學的方法對教學活動進行研究。
這種看法似乎不正確，覺得不可思議，突破了人們思維的常規，仔細一想，其實，未必沒有一些道理。這也算一種說法吧。
（2）樹型圖。有人認為，雖然教學科學和教學藝術同是對教學活動的研究，然而，教學的藝術研究要在教學科學的指導之下進行，要服從於、服務於教學科學的研究。教學藝術研究是為了解決教學理論與教學實際脫節而興起的教學研究新領域。教學理論最初的物化形式是教學模式，教學理論指導下有多種多樣的教學模式，各種教學模式有其自身的藝術實現形式，同一種教學模式又有豐富多彩的教學實踐活動——藝術化的實踐活動。教學活動研究教學科學教學模式教學藝術教學藝術教學模式教學藝術教學藝術教學模式教學藝術教學藝術
4.教學是一種特殊的藝術形式
王北生認為，教學作為藝術有特殊之處，正是它的特殊，才使教學成為一門特殊的藝術。第一，教學藝術的創作、表演、欣賞環節都具有特殊性。教學藝術創作的特殊性表現在：創作的主體是教師；創作的手段是傳授、培養和發展；創作的構思主要體現在備課之中；創作的內容是表達教學內容的方式方法；創作的產品是有效的教學過程。教學表演的特殊性表現在：教學表演是外觀行為的綜合表演；要考慮倫理價值；要采取學生可接受的方式。教學欣賞的特殊性表現在：教師在教學中不僅作為學生欣賞的對象而存在，同時他本身也是教學藝術的欣賞者、感受者。第二，教學藝術比一般藝術更複雜和高超，具有特殊性。首先，教學藝術是講效益的。一切藝術都講審美，但對教學藝術來說，審美僅僅是手段，它從屬於教學效益，並以教學效益作為取舍的標準。其次，教學藝術是綜合性的。它的表現手段融各種藝術表現手段為一爐，這是其他藝術不能比擬的。教學是一種高度綜合的藝術。
王煥武、宮立都則認為，教學藝術的特殊性表現在：第一，對象的主體性。進行教學藝術創作的教師，所麵對的是活生生的學生，他們不是被動地接受“塑造”，而是以主體的身份經常地進行著自我“塑造”。教師要針對學生變化著的心理和學生的不同情況隨時改變或調整自己的“創作方案”和“創作方法”。第二，目的的綜合性。教學藝術從一開始就把落實德、智、體、美、勞五育作為目的。教學要使學生有所知、有所感、有所能、有所信、有所成。第三，過程的定向性。藝術創作的自由性很大，忌諱“主題先行”，創造出的作品也往往出乎藝術家本人的始料。教學藝術則不然，教學目的、內容步驟和方法都是教師在備課時就設計好了，整個教學依據教學目的、任務，實施定向控製。第四，效果的即時反饋性。藝術創作的社會效益要在作品完成並發表之後才能反饋回來，藝術家不能在同一創作過程中根據反饋信息進行調節。在教學中，信息的傳遞和反饋幾乎是同步的，教師可隨時根據反饋信息來調節教學活動。
有人將藝術分為優美藝術和實用藝術兩種。認為教學藝術屬於實用藝術，它的功利性是重要的、決定性的。在實用藝術的類屬中，教學藝術與其他實用藝術有本質的區別。那就是認識實踐和對象的特殊性。
（三）教學藝術的本質
來加深對教學藝術的本質認識，首先，通過考察豐富多彩的教學藝術現象。
1.教學藝術現象舉例
例1 美術老師周鬆生抱著一台收錄機走進教室，說：“我們今天畫‘聲音’。”
教室裏馬上充滿了鬧嚷嚷的聲音。有學生舉手提問：“周老師，‘聲音’看不見，抓不著，沒有色彩，怎麼畫呀？”
“噢，是不好畫。……這樣吧，我先給大家放一段錄音聽聽。”
“周鬆生打開了錄音機，隨即一陣陣風聲在教室裏響起：微風、弱風、輕風、大風、強風、狂風……
他在黑板上寫下了一個大大的“風”字說：“風，畫風。大家動動腦筋，怎樣把風畫出來。”
風聲把大家帶入了一種新的境界，學生們一個個凝神思考了起來。
“有了”，一位女同學猶豫了一下，還是站起來，說：“周老師，我覺得可以畫幾麵正在飄揚的紅旗。”
周鬆生點了點頭：“不錯，有想法”。
“老師，我畫斜飄著的雨絲。”
“我畫水麵上的浪。”
“我畫路上正彎腰往前走的行人。”
……
“夜來風雨聲，花落知多少？”一位戴眼鏡的男生坐在那裏，微合雙眼，搖頭搖腦地輕聲吟誦起來，逗得大家哄堂大笑。
周鬆生在黑板上畫了八個格子，說：“下麵大家開始畫，你們也在紙上畫八個格子，咱們比比看，誰也不能抄誰，看誰畫得又多又巧又有獨特性。”
學生們再也不嚷風不好畫了。
待學生們都畫完後，周鬆生卻故意留一個格子不畫，說：“同學們，我今天比輸了，你們都畫完了，可我怎麼想這最後一幅還是畫不出來，大家幫幫忙吧。不過，我有個要求，這一幅要我們大家都沒畫過的。”
學生們的大腦細胞受到刺激，再次展開了想象的翅膀。
快下課了，周鬆生說：“我再給大家講講畫風的故事。清朝乾隆年間揚州有八個畫家合稱為‘揚州八怪’，其中有個叫李方膺的。有次畫友們聚在一起，大家說最難畫的要數風了。可李方膺當場畫了副《風竹圖》，受到畫友們的稱讚。李方膺隻畫了一幅風，可你們每人一下子畫了八幅風。同學們，努力吧，希望在你們中間將來出現超過李方膺的大畫家。”
學生們報以一片熱烈的掌聲。
下麵是一篇學生的回憶，很好地反映了教學的藝術。
例2 上課鈴響了，佘老師走進教室，指導我們寫“記一件有意義的事”的作文。我作文很差，心還沉浸在上學途中捉黃鱔的緊張、激動的的情緒中，因此，根本無心聽課，又去輕輕地撥弄那條大黃鱔。突然，“嗖——”的一下，黃鱔從書包裏滑了出去，落在一個女同學腳上。“啊——蛇——”她驚叫了起來，全場嘩然。
“是蛇！”“是黃鱔。”“是毒蛇？！”……
教室裏議論紛紛。我怕極了，低下了頭。不是怕蛇，因為它是黃鱔，而是怕佘老師的訓斥、處罰。
“同學們，這是一條水蛇，但不是毒蛇，更不是黃鱔，蛇與鱔的區別是：蛇有鱗，而鱔無鱗……”教室裏馬上安靜了下來，我慢慢地抬起了頭。想起剛才捉的竟然是蛇，心裏更是怕極了。
“徐曉草，你說說捉蛇的經過吧。”佘老師手中的教鞭挑著已被同學們踩死的水蛇，神情和藹地說。在佘老師的鼓勵與同學們的再三催促下，我真的把抓蛇的始末，仔仔細細地說了一遍，時而引來同學們的陣陣大笑。