4.完善教育結構體係，擔負起營造學習社會的
使命知識經濟時代對於學習和教育的重視和強調，將大大超出人們現有觀念中對其重要性的認識。人類自進入文明時代以來，學習他人或前人在改造世界的實踐中所獲得的認識和經驗(即知識)，以促進生產發展和社會進步，早就是勿庸爭議的共識。因此。“勤學”“勸學”“獎學”曆來被各個民族所尊崇和鼓勵。由於知識經濟的基本特點是千變萬化，迅猛快捷，為了適應和把握瞬息萬變的形勢，不但勤學將成為生活的必需，生存的必需，而且學校教育將僅僅是終身教育的起始階段。學習將具有全新內涵，不僅學習的內容和範圍將大大拓展，迥異於往昔，而且它的價值和功能也大大增強，和以往不可同日而語。從目前一些發達國家的情形看，隨著知識經濟的來臨，“學習社會”的雛形也隨之顯現。一種全新的文化景觀正以方興未艾之勢發育成長，例如，在有些發達國家，半數以上的居民經常參加各類教育機構或團體的學習活動。由此可以推斷，所謂學習社會，就是學習意識的普遍化和學習行為社會化的社會。人類將由此跨入知識普及和創新時代，學習和掌握知識成為社會進步的主要推動力和生產的第一需要。在學習社會，人們現今習以為常的學校教育將為終身教育所代替；學校教育將僅僅是終身教育的起始階段，“活到老、學習到老”，“生活即學習”“社會即學校”將真正成為社會的基本生存狀態和運行準則；學習已從曾經出現過的短期的功利行為(學習隻是為了求職，為了做官之類)，轉變為主動的貫穿生命全過程的自學意識和生活需求；知識增長和擴展的無限性，決定了“學無止境”“學無常師”。這一切都迫切要求我們立足於中國的基本國情，不斷深化城市和農村的教育綜合改革，突破基礎教育、職業教育、成人教育的原有模式，建立“三教”統籌結合的運行機製，構建社會化的大教育體係，營造學習社會的大環境，逐步實施教育現代化的工程。
總之，知識經濟的到來是挑戰，也是機遇，是新的遠景，也是新的要求。1998年5月4日，江澤民同誌在紀念北京大學建校一百周年大會上的講話中強調指出，教育應與經濟社會緊密結合，為現代化提供各類人才支持和知識貢獻，這是麵向新世紀教育改革和發展的方向。在新的世紀裏，我們相信，中華民族對知識的熱愛，對新知識的追求和創新精神，將使科學技術獲得更大的發展，將使科教興國大業釋放出無與倫比的富國強國的能量，將使教育事業擔負起回應知識經濟挑戰的神聖使命!
(三)實施素質教育
1.全麵實施素質教育是我國教育改革和發展的
客觀要求中小學教育一定要擺脫“應試教育”的影響，努力向素質教育轉變，這是新時期教育改革和發展過程中提出來的一個緊迫課題，也是廣大教育工作者長期實踐和理論探索的寶貴經驗總結和概括。它正在形成為政府、教育界和社會各方麵的共識，成為推動基礎教育進一步改革和發展的重要指導思想。
我國教育事業在黨的十一屆三中全會以後，進入了一個新的發展時期，各項教育事業取得了長足的進步。目前，我國正在有計劃、有步驟地實施九年義務教育。1996年，全國已有92％以上的人口地區普及了小學義務教育，52％的人口地區普及了九年義務教育，全國小學學齡兒童入學率和初中生入學率分別達到了98％和824%，小學和初中在校生分別達到136億人和5000多萬人，高中階段各類學校的在校生達到1777萬人(其中普通高中769萬人)。基礎教育為我國社會主義現代化建設事業培養了數以億計的合格的勞動者，並為培養上千萬各級各類專門人才打下了良好的基礎。基礎教育體製改革和教育教學改革逐步深化，積累了許多單項的或綜合的改革經驗，為建設具有中國特色的社會主義教育製度做出了重要的貢獻。各級政府和廣大教育工作者在基礎教育發展和改革方麵已經取得的成就，是教育事業進一步發展和前進的基礎。
但在我國基礎教育事業蓬勃發展的同時，相當一部分地區和學校還不同程度地存在著“應試教育”的傾向，這已經成為困擾我國中小學教育的一個突出問題，影響國家教育方針的全麵貫徹實施。所謂“應試教育”，是指在我國教育實踐中客觀存在的偏離受教育者群體和社會發展的實際需要，單純為應付考試、爭取高分和片麵追求升學率的一種傾向。它主要麵向少數學生，忽視大多數學生的發展；教育內容忽視德育、體育、美育和生產勞動教育，隻重知識傳授，忽視能力與心理素質培養；學生課程負擔過重，挫傷了學生學習的主動性、積極性和創造性，影響他們全麵素質的提高。這種教育傾向，不利於教育事業的健康發展，也不利於教育為社會主義現代化建設服務，它受到了教育和社會各方麵的關注和批評。為了克服這種傾向所帶來的弊端，不少教育工作者和中小學校長期致力於理論的研究和實踐方麵的探索。特別從80年代以來，我國基礎教育工作者和很多學校進行了改革實驗，如愉快教育、情境教育、和諧教育等等，收到了可喜的成效。多年來教育研究和改革實踐，我們才進一步明確了基礎教育中必須實施素質教育及基本任務和目標。因此，素質教育不是突然提出來的，關於素質教育的思想和實踐也不是最近才開始強調的；應該說，它是在克服“應試教育”傾向、推進教育整體改革的過程中逐步明確得出的必然結論。
積極推進和全麵實施素質教育，不僅是克服“應試教育”弊端的總對策，更是迎接新世紀挑戰，培養跨世紀人才的戰略舉措。我國正在全力推進改革開放和現代化建設事業，到新世紀中葉，將基本實現社會主義現代化。為此，我們要實現經濟體製和經濟增長方式的“兩個根本性轉變”，實施“科教興國”和“可持續發展”戰略；要在加快物質文明建設的同時，加強社會主義精神文明建設，加強民主法製建設，，促進社會全麵進步；要增強綜合國力，迎接新世紀國際競爭的挑戰，使社會主義事業興旺發達，代代相傳。我國現代化建設的戰略目標能否如期實現，中華民族在新世紀能否以富強、文明之邦屹立於世界民族之林，歸根到底取決於我們能否培養出高素質的勞動者和專業人才。按照素質教育的要求，建設高質量的基礎教育，正貫徹“教育要麵向現代化，麵向世界，麵向未來”戰略方針的具體體現。
實施素質教育又是教育領域自身發展和改革的要求。我國正在實施九年義務教育。所謂義務教育，指的是依據國家法律，政府、社會、學校和家庭必須依法保障適齡少年兒童接受義務教育的權利。義務教育的實施，標誌著我國的教育觀念從傳統到現代化、從少數到全體、從個人權利到社會義務發生了革命性的轉變。義務教育的本質要求就是在黨的教育方針指導下，使每一個人在德、智、體等方麵都得到全麵的發展，素質教育完全反映了義務教育這一要求。尤其是因為我們正處在一個科學技術突飛猛進、社會正在發生深刻變革和進步的時代，這不僅對未來人才素質提出新的要求，而且對現行教育觀念和教育製度提出新的挑戰，一次性學校教育將轉變為終身教育，各級各類教育都要把提高學習者的全麵素質作為重點。在基礎教育階段培養學生學會終身學習和發展的能力，在德智體等方麵打好基礎，這也是為構建新世紀有中國特色的社會主義終身教育體係做好準備。
黨和國家高度重視教育對於提高民族素質的重要作用。鄧小平同誌教育思想的重要內容之一，就是把提高全民族素質作為我國教育事業發展與改革的根本目標和任務。江澤民同誌在黨的十四大和1994年全國教育工作會議上進一步強調，“把經濟建設轉到依靠科技進步和提高勞動者素質的軌道上來”。1993年，黨中央和國務院發布的《中國教育改革和發展綱要》，針對我國基礎教育發展和改革的實際，明確提出：“中小學要從‘應試教育’轉向全麵提高國民素質的軌道，麵向全體學生，全麵提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質，促進學生生動活潑地發展，辦出各自的特色。”李嵐清同誌在全國教育工作會議的總結講話中指出：“基礎教育必須從‘應試教育’轉到素質教育的軌道上來，全麵貫徹教育方針，全麵提高教育質量。”1996年《中華人民共和國國民經濟和社會發展“九五”計劃和2010年遠景目標綱要》要求“改革人才培養模式，由‘應試教育”向全麵素質教育轉變”。上述一係列有關素質教育的宏觀決策表明，黨和國家把從“應試教育”向素質教育轉變作為關係麵向新世紀中華民族曆史命運和社會主義現代化建設全快的問題了我們的麵前。我們一定要高度重視，從理論和實踐上做出回答。
2.素質教育的內容與形式
作為對“應試教育”的直接反駁，素質教育追求的是充分弘揚人的主體性，大力發展學生的主動精神，以全麵提高全體學生的基本素質為根本目的，注重開發人的智慧潛能，促進學生生動活潑地成長，幫助學生創造自信謙愛和朝氣蓬勃的人生。從某種意義上說，這也是對教育“養成”之本意的回歸。然而，如何真正實現這種回歸以徹底擺脫“應試教育”的功利色彩，卻是素質教育麵對的實質性問題。真正意義上的素質教育的開展和完善，除了轉變“應試教育”觀念和適當增加教育投入以外，還必須對教育的內容和形式進行實行性的改革。
(1)素質教育的內容。素質教育的內容是由素質教育所要培養的學生的素質決定的，即培養學生具備什麼樣的素質，就應當開展相應內容的素質教育。這一點在教育理論界已基本形成共識。然而，素質教育應當培養學生具備什麼樣的素質，不同的研究者卻持有不同的觀點。
在對學生的素質的研究過程中，人們大致形成了如下幾種觀點：
因素構成說——這種觀點一般把學生應具備的素質劃分為德智體或德智體美或德智體美勞等幾種因素。這是一種比較傳統的劃分方法，在教育實踐中也比較流行，而且也比較便於操作。我國目前的基礎教育基本上是遵循這一指導思想來開展的。
層次結構說——這種觀點把素質教育應培養的學生的素質劃分為不同的層次：如：①有的學者把德智體美勞劃分為三個層次，認為“體”是生理基礎層次；“智德美”是心理發展層次；“勞”則為各種素質的綜合運用，是實踐層次。②有的學者把素質由低到高分為生理層麵、心理層麵和社會文化層麵，且認為生理素質是基礎，心理素質是中介，社會文化素質是學生應具備的主要內容。③有的學者將素質分為文化素質、心理素質和健康素質，並認為文化素質是導向，心理素質是中介，健康素質是本體等。
兩維構造模式——這種觀點把素質看作是由橫麵的經驗領域與縱麵的心理操作領域兩麵交構而成。橫麵的經驗領域的素質由德智體美勞組成，縱麵的心理操作領域的素質由認知、情感、技能組成。這縱橫兩個領域的素質相互交錯，便可形成15種素質。這15種素質便是素質教育應該培養的內容。
以上三種較具代表性的“素質觀”，大致反映了人們對素質教育應培養的學生的素質的認識，每種觀點都有其優長：把學生的素質劃分為德、智、體、美、勞等方麵，便於操作、簡便易行；把學生的素質劃分為幾個層次，且突出心理層次和社會文化層次等方麵的素質，則體現了人們對學生素質的認識越來越深刻；至於從縱橫兩個切麵來研究學生的15種素質，雖然操作起來並不簡便，但從多個角度來研究學生的素質，於素質教育的開展卻是有益的。然而，這三種“素質觀”也有其不足之處：“因素構成說”在一定程度上忽視了對學生的心理素質和社會文化素質析培養，加之受“應試教育”重智輕德體美勞的影響，常常使培養出來的學生不能很好地適應社會的要求；“層次結構說”則把學生的身心素質隔離起來，這不符合中小學生的身心發展規律，因為中小學生的身心發展是相輔相成的；“兩維結構模式”則過分強調對學生的心理素質的培養，而對學生的社會文化素質重視不夠。
素質教育作為對“應試教育”的徹底革命，它不僅要麵向全體學生，而且要麵向人的發展和社會發展的實際需要來培養和提高學生基本素質。這就決定了教育的內容：①要適應社會發展的需要；②要適應學生身心發展的需要；③要有利於形成學生健全的個性品質。
結合已有的素質觀和素質教育的本質，素質教育應當培養學生具備以下三種素質：
第一，科技素質。這是為適應社會發展的實際需要學生必須具備的素質。在科技迅猛發展的時代，任何人如果不掌握一定的科技知識，都將被社會所淘汰，這已是一個不爭的事實。
第二，人文素質。人文素質應當成為現代人的健全個性的重要組成部分。它是指包括人的道德品質、理想信念、審美情趣直至人的日常言行舉止等在內的各種個性品質的集合體。如果我們的教育隻向學生傳授科技知識，而不去教育學生如何“做人”，那麼這種教育絕不能稱之為素質教育。
第三，身心素質。我們所倡導的素質教育主要是麵向中小學生，並以全麵提高他們的基本素質為根本目的。因此，培養學生具備良好的身心素質便成為素質教育必不可少的內容。中小學生正處在身體發育和心理發展並行並存的時期，其身心的發展相互交劃、相輔相成，忽視任何一方麵，都不利於學生的全麵發展，而且，中學生的身心發展是形成他們的科技素質和人文素質的基礎，兩者缺一不可。
之所以把學生的素質劃分為科技、人文、身心三個方麵，不僅是因為它較全麵地反映了學生的“基本素質”的內涵，而且也便於教育教學過程中的實際操作。與這一劃分相適應，素質教育的內容如下：
第一，科技素質教育。即向學生傳授適應社會發展所需要的科學文化知識，不僅培養他們掌握一定的理論知識，而且培養他們運用理論知識解決實際問題的能力。這種知識的傳授不僅要係統、全麵，而且要新穎、適應社會發展的需要。
第二，人文素質教育。這部分教學內容著重培養學生健全的個性品質，包括他們的道德品質、人生觀、世界觀以及他們日常的行為習慣。人文素質教育涉及的內容豐富多彩，教育方式靈活多樣，它滲透於學生的日常學習和生活的各個方麵。它為學生創造一種文明的學習和生活環境，使他們耳濡目染，養成文明的生活習慣。
第三，身心素質教育。身體素質的鍛煉和心理素質的提高，對現代社會的中小學生具有非常重要的價值。學校除了開好體育運動課以外，還應當開展豐富多彩的課外活動。活動課的教學內容要進行科學規劃，不可流於形式。開設心理輔導課要優選教師和教學內容，有些學校開設挫折教育或磨難教育課程，更應注意教育方式方法的選用。
(2)素質教育的形式。內容和形式是一對唯物辯證法範疇，它們是統一事物的兩個側麵。素質教育的內容和形式也是一對矛盾統一體，在素質教育的內容已經確定之後，形式的好壞就決定著素質教育的發展狀況，即當素質教育的形式適合素質教育的內容時，就會促進素質教育的發展；當素質教育的形式不適合素質教育的內容時，就會阻礙素質教育的發展。因此，研究素質教育的形式是非常必要的。
素質教育的形式應該依據素質教育的內容來確定。除了已有的課堂教學、實驗學習和活動課以外，還應把素質教育的內容滲透到學校日常生活的各個方麵，鼓勵學生參加一定的社會實踐。這不失為兩種有效的教育形式。
第一，學校開展的課堂教學、實驗實習以及各種內容的活動課，都隻是在課堂上在教師的主導下對學生進行科技知識、人文知識和身心素質的傳授和訓練，或多或少地帶有一定的約束性和強製性。這對於那些自覺性強的學生來說，無論是課內還是課外，他們都會自覺地按照素質教育的內容來規範自己的行為；而於大多數中小學生來，在他們的自製力尚不能完全約束住自己的行為時，課堂上對他們講授的內容在課外他們往往不去認真思考和執行，尤其對那些側重於培養他們健全個性的教育內容如道德品質修養、日常行為習性等。這就需要在課堂以外即學校的日常生活中對他們進行必要的約束和訓練。正如一位名叫居濤的中國學生在英國的一所中學學習時所感受的那樣，他介紹說，他所在的學校要求學生每天早晨起來必須刷皮鞋；每天早晚必須洗一次澡，並且洗澡時必須從高年級到低年級依次排隊進去，還必須穿上睡袍、浴袍；學生必須穿校服，如果因為領帶歪了不能參加早上的晨會，那將是一件很不光彩的事情。類似這種訓練學生的文明行為、文明習性的教育活動，如果不把它滲透進學校日常的生活中去，僅僅依靠課堂教學恐怕難以奏效。
第二，在學校日常生活中來培養學生的人文素質是非常有效的。許多學校在開展素質教育的過程中，仍然存在著思想品德課課堂效果不理想這一難題，這除了教學內容缺乏吸引力以外，另一個值得注意的因素便是課堂外缺乏必要的培養學生良好品質的環境。情況常常是教師在課堂上苦口婆心地灌輸一番人生哲理，而到了課下學生卻由於耳聞目睹一些不良現象，便毫不可惜地把老師的教導拋諸腦後，這最終會導致一部分學生在思想品德方麵的優績劣行。創設一個良好的素質教育環境，有利於學生全麵素質的養成。例如，據居濤介紹，英國中學的宿舍管理很嚴格，每個宿舍都有一名舍長，舍長一般由一名老師兼任，舍長有一定的權力。除了星期一、三的晨會外，每周還有宿舍會，由會長召集學生，講評過去一天的情況，表揚或批評誰，然後再念一篇托物起興的小文章，來教育熏陶學生如何做人。他還介紹說，學校的紀律很嚴格，抽煙、酗酒、蓄長發都要被開除等。這些除了學習以外的日常生活，看似平常，卻對學生的影響很大。這種良好環境的潛移默化作用有時比強製性的課堂灌輸效果要好得多。
第三，鼓勵學生參加一定的社會實踐，不僅有利於學生了解社會，而且可以培養他們日後適應社會的能力。國外有不少中小學校都鼓勵學生去參加社會實踐，有的學校還專門規定了學生參加社會實踐的時間。例如，在英國，學生可以到牧場、公司去打工，可以賣報、可以當加油員等，無所不包。因為在英國，文憑與實際工作經驗同等重要，公司錄用人才不隻看文憑，而更重視你的實際能力。如果從中小學階段就注重培養學生的社會實踐能力，那麼學生接受社會、適應社會的能力就會不為增強，這有利於培養學生的公民意識、現代意識，有利於培養他們良好的心理素質。
(3)教育形式在素質教育中的操作。素質教育的內容確定以後，素質教育開展得如何則主要取決於素質教育的形式，即如何開展素質教育。
第一，要采取多種教育形式。因為素質教育以全麵提高全體學生的基本素質為根本目的，如果僅靠課堂教學或課外活動課程等一兩種教育形式，則無法實現素質教育的目的。隻有麵向全體學生、麵向學生的基本素質要求來開展多種多樣的教育教學，才能全麵地提高學生的素質。
第二，各種素質教育形式不僅要係統性、規範性，而且要有連續性、持久性。教育形式的持續穩定性是培養學生良好素質的關鍵。如果教育形式僅是為了趕時髦、走過場而朝令夕改，就會使學生無所適從、不知如何是好。這種現象在實際教育教學中並不少見，例如，有的學校為了應付上級部門的檢查督導，或者為了迎合批判“應試教育”的要求，便對學生進行豐富多彩的教育教學活動，確實擺出了開展素質教育的架式；而一旦這種檢查或要求過去了，學校便又返回到原來的老路上去了：隻重視知識的傳授，不注意其他素質的培養。這種流於形式的教育形式，不僅不能很好地培養學生的基本素質，而且地深深地遺害整個教育事業的健康發展。
第三，素質教育的形式必須與素質教育的內容相統一。內容決定形式，形式隻有適應內容，才能有利於內容的發展。素質教育的形式並不是越多越好，也不是越希奇古怪越好。素質教育的形式必須以學校開展的素質教育的內容為依據來選定，否則就會犯有形無實的錯誤，反而會阻礙素質教育的開展。
實施素質教育的主要理論問題
(一)主體參與是主體性發展的必要條件
“少年兒童主體性發展實驗”是北京師範大學教育係與安陽市人民大道小學合作進行的一項教育實驗，現已進入第四個年頭，已有十幾所學校先後參加實驗。前不久，該項實驗的有關人員曾就“課堂教學怎樣促進主體性發展”進行了一次研討。這個問題的關鍵在於教師如何才能使每個學生作為主體充分參與教學活動的全過程。因為，學生的主體性不是靠教師“講”出來的，而是靠主體在參與活動中自我創造出來的，就是說主體性是在施展中得到發展的。施展是主體本質力量的展開和確證，是主體性發展的空間。所以，主體參與是主體性發展的必要條件，不參與就無從施展，更談不上發展了。前蘇聯著名心理學家魯賓斯坦認為，教育者或教師企圖不通過兒童自己的活動去掌握知識、培養品德，卻將知識、品德要求加到兒童身上，這樣做的結果隻會破壞兒童的智力發展和精神發展。這就是為什麼在當代中國“主體參與”已成為教學改革的基本精神的原因所在。
1.不參與就不是主體
參與活動是現實主體的一條本質內涵，唯其參與才是主體，不參與則不是主體(以下均指現實主體)，不參與什麼具體活動，就不是某項具體活動的主體。幼兒園的小朋友不學高等數學，他們就不是學習高等數學的主體，高等數學也就自然不是他們的客體。
什麼叫做“主休性發展教育”呢?主體性發展教育就是從主體出發，通過主體、依靠主體，構建主體自身素質與能力的教育。大凡人的素質與能力的任何要素，都不可能在主體的不參與下而形成。從“不參與則不是主體”這一層意義上說，課堂教學中如果有一位同學有一分鍾心不在焉，那麼在這一分鍾內，教學對於他就是名存實亡的東西。同理，教師在教學中如果把某些同學置之於視野之外，那麼也就出現了教學的死角。因為，參與是主體的生成性要素，所以，不參與或部分不參與就會造成教學主體性失落或殘缺。“中學JIP實驗”北京研究組把“主體參與型課堂教學模式”界定為：“學生作為主體參與課堂教學的全過程；學生是課堂的主體，要確保他們在課堂活動中的主體地位；整個教學活動中應把培養學生的主體意識和能力放在首位；師生之間的關係必須是民主、平等、合作的，學生在課堂上是與教師平等的參與者。”
2.參與也並非就是主體
為什麼有必要強調學生作為主體參與課堂教學的全過程呢?在人類的一切活動中，主體與客體是相提並論的，各自從對方中獲得自身的規定性。它們的活動是同時、同步地參與，是相互響應、相互作用的。由此看出，不參與固然不是主體，參與了也不見得就是主體，也有可能作為客體來參與。根據赫爾巴特的學說，要求學生“保持被動”；而我們屢禁不止的“片追”現象，把學生當成知識容器，就都是要學生作為客體來參與教學活動的。另外，在主體與客體的相互作用中，還有中介參與。列寧指出：“僅僅相互作用＝空洞無物，需要中介(聯係)。”這就說明，可以有主體、客體、中介三種身份來參與。為了確保學生以主體身份而不是以別的什麼身份來參與，就有必要把主體參與作為教學改革、主體性發展實驗的中心口號喊響、叫明。這是言之有物、有的放矢、具有實際操作意義的。