語文教學的模式與方法
一、建構有中國特色的語文教學模式與方法
(一)語文課堂教學改革的特征
【教學形式多樣化】
我國目前普遍采用的班級教學形式，既有廣為人知的優越性，又有其局限性：一是刻板強求在綜合智商和智能類型方麵有著或大或小差異的各類學生齊步並進，從而造成好生吃不飽、差生吃不了的現象；二是主要強調教師的教，往往不利於發揮學生的主動精神。為了革除班級教學上述弊端，國外早在19世紀末就開始進行時組教學的研究和實驗；在近幾個年代裏，適應個性差異、注意個性發展的多種個別化教學形式又在西方教育改革的熱潮中相繼湧現，而法國中小學教學革新的基本原則之一就是教學形式要多樣化。國內外研究發現，學生在個別學習和小組學習中比在班級教學中掌握知識的主動性、獨立性更高，教學效果更好。由此可見，打破教學形式的封閉化，實行教學形式的開放化，借鑒國外種種教學形式的合理成分，根據教學實際采用適應差異、注意個性發展的多樣化教學形式，以彌補班級教學的先天性不足，這應是我國今後教學形式改革的重要走向。
【教學手段綜合化】
現在，人類教學手段的發展已跨入綜合化、開放化階段。然而，在我國廣大的教育落後地區，中小學語文教學手段卻還滯留在孤立化、封閉化階段——隻靠一本課本、一支粉筆上課!顯而易見，教學手段一日不走上綜合化的正軌，語文教學質量就一日不能衝出現時的低穀。
語言、普通教具和現代化教具各有其功能和局限，三者隻能相互補充，不能相互代替，更不能相互排斥。在教學中，如能將三者有機地結合，充分發揮各自長處，就能獲得整體最佳效應。國外研究表明，人通過語言形式從聽覺獲得的知識能記憶15%，從視覺獲得的知識能記憶25%，而綜合運用語言、普通教具和現代化教具，把聽覺和視覺結合起來，能記憶的內容高達65%。可見教學手段的高度綜合化確是提高教學質量的一個重要途徑。
因此，我們的當務之急是：把普通教具從冷宮中請出來，並配備力所能及的現代化教具，將語文教學手段盡快推上綜合化、開放化的正軌。
(二)語文教學模式與方法改革的指導思想
最近十幾年來，語文教學進入一個重要時期。它的顯著標誌之一，就是我們一大批優秀的中學語文教師在寬鬆的環境中孜孜以求，艱苦探索，從而形成了一大批熠熠閃光的教學模式。
語文教學的多種模式，各具匠心，各有特色。然而，不管是在繁華鬧市上下求索，還是在邊遠山村奮力登攀，他們所建構的教學模式在指導思想上、在教學程序的設計上，幾乎是大體一致的。模式探索者的共識，反映了中學語文教學的基本規律。深入研究這些基本規律，對於建構中國中學語文教學模式，無疑是具有深遠意義的。
其共同的改革精神，主要在以下幾方麵：
(1)在教學的指導思想方麵，堅持以教師為主導，以學生為主體
教學，應該以教師為中心，還是應該以學生為中心?這是教育界數百年來爭論不休的一個老問題。堅持以教師為中心論者，設計了“傳遞一接受”教學模式；堅持以“學生為中心”論者，設計了“千中學”的教學模式。其實，二者都未免走了極端。教學，其本質是學生在教師有目的有計劃的指導下，通過學習教材，掌握人類已有知識經驗並獲得智能、情感、意誌、思想品德和個性等方麵發展的過程。在這個發展過程中，教師居於指導地位，學生居於主體地位。“以教師為主導，以學生為主體”的指導思想，辯證地揭示了教師與學生在教學這個係統中各自的特殊地位。這樣的教學指導思想，有利於調動教與學兩個方麵的積極性，並且已為大多數教師所接受，成為廣大教師的共識。把“教師為主導、學生為主體”作為設計教學模式的指導思想，不僅教學模式有了深刻的哲學主題，而且有利於模式的大麵積推廣。
(2)在教學任務方麵，堅持以培養自學能力為主要功能目標
功能目標是人們在設計教學模式時處理結構、安排程序、選擇策略方法的依據。功能目標不同，模式的設計也便有別。我國中學語文教學的各類模式，大都以培養學生的自學能力作為主要功能目標(當然，不排斥還有其它功能目標)。語文教學應該培養學生聽說讀寫的能力，這種能力，主要不是指對教師講解的教材的複現能力，而是對未曾接觸過的新材料的獨立吸收、表達的能力，即自學能力。所以葉聖陶先生指出“教是為了不教”，“教材無非是些例子”，要讓學生“自能讀書”，“自能作文”。自學能力不僅是語文水平高低的主要標誌，而且是構成人的素質的基本因素之一。以培養自學能力為功能目標，語文教學改革就抓住牛鼻子了。
(3)在教學內容的組織方麵，堅持整體性原則
語文學科具有整體性強、綜合性強的特點。其它學科的教材，如教學、物理、化學、曆史、地理等學科的教材，都是以基本知識為綱編寫的，每個知識點都有相對的獨立性。唯獨語文教材，是以整篇的文章為綱編寫的，各種知識點同時包含在一篇文章之中。語文學科的這種特點，要求語文教學模式的建構必須堅持整體性原則。目前已經成形的各類中學語文教學模式，都是從整體入手來設計的。如一般以一個單元的教學任務作為一個整體，確立單元教學目標，設計單元教學程序，進行單元目標達成檢測，從而形成了以單元教學為特點的目標達成檢測流程。在這個流程中，又合理地安排了聽、說、讀、寫四種能力的培養。這種整體設計，符合語文教學整體性強的特點，利於全麵提高學生的能力。
(4)在教學程序的設計方麵，堅持從學生的認識規律出發
教學程序，即學生在教師指導下的學習過程。這個過程的展開，既有教的一麵，又有學的一麵。二者的有機契合，在於教的過程要服務於學的過程，要服從學生的認識規律。前麵介紹的各類教學模式，其教學程序都是從學生的認識規律出發來設計的。因此，雖有小異，但大同為主。比如，所有的模式都有啟發、自讀、討論、小結、反饋這樣五個基本環節。因為模式設計者的指導思想和功能目標是趨同的，所以教學程序的設計也必然是大體一致的。
(三)語文“變序型”課堂結構改革
“變序型”課堂結構，其目的：一是改變線形、封閉型的教學結構，打破所謂“組織教學——複習提問——講授新課——初步鞏固——課後作業”的傳統教學程序；二是探求新的思維方式，研究“變序型”結構的特定規律。
語文的主要任務之一，是讓學生學習和掌握祖國語言文學的規律，培養語文能力(即認識能力、語言理解表達能力、掌握學習過程與方法的能力、自我檢測能力等)。是用傳統思維方式“慢嚼細咽，喂給學生”，教師一段段講，學生一段段聽，按常規程序完成學習任務，還是教給學生學習方法，利用學習遷移原理，使學生舉一反三學得更多更好呢?答案當然是後者。“變序型”課堂結構改革，運用先進的教學手段，反常規地處理課堂教學節奏，重新編製教學信息的傳遞和反饋處理，加大課堂教學容量，提高課堂教學效率。這種教學結構，縮短了學生閱讀中自己認識、自己發現的過程，在最短時間內獲得再發現再提高的效率。這種“變序型”結構促使教師把大量工作轉移到編製、傳遞知識信息和學生學法研究上來，使學生更快更有效地學習掌握語文和認識事物的統一規律，那麼，語文能力係統、基礎知識係統、教學方法、教學結構、教學手段使用等形成的“整體與局部、局部與局部”的“互為依存、相互影響和製約的關係”。
從知識和能力的關係上看(如雙圓)，能力係統是核心，知識係統是能力訓練的基礎；從知識傳授與能力培養這一特定內容與教學特定形式看(如包含雙圓的外三角)，教學結構、教學方法和現代化的教學手段的優化組合又是達到教學目的的最佳結構模式。
根據上述關係形成的“變序型”課堂結構，針對語文知識規律，教材特點，教學要求，大致形成以下幾種課型。
(1)“問題教學型”
教師鑽研教材，挖掘文字教材中語言因素，或用電教手段重新編製知識信息——教師精心設問，用問題引路，采用變序教學思維方式。有的課文哲理性較強或內蘊意義較深，學生一下子難以理解，按照傳統順序講讀法，又頗費時費力，學生不能直奔重點，突破難點，這時教師把教材中重點或難點，設計成懸念式問題，再引導學生返顧全文，深入探究，步步逼近，破除懸念，解決問題。這種結構，不僅使學生自始至終在濃鬱的學習興趣和探求問題的欲望中完成學習任務，而且加快了課堂中教師和學生雙向信息交流、反饋的速度，提高了教學效果。
(2)“一點突破型”
教師深入探究文字教材，找出教材中的關鍵點(體現教學內容的重點或難點)，以這一點為突破口，引導學生理解全篇，完成學習任務。這種課型跨度大，但省時間，收效大，有利於指導學生掌握學習方法。設計這種課型，教師要注意把握“兩種思路”，即教材中作者的思路，學習心理所能承受的理解思路。做到“兩個結合”，即本篇課文教學重點與單元訓練目標的結合，語言文字訓練與學生思維發展的結合。教師要善於濃縮課文內容，通過活生生的語言因素，來達到學習語言文字發展思維的教學目的。隻有這樣，這個“點”，才是體現教和學的思路的“亮”點，才是解決數學難點完成教學任務的“突破點”。
(3)“逆向型”
教師緊扣住課尾點題的詞語或句子，引導學生一下子“沉底”，然後圍繞中心返顧全文，逐漸“浮”上來，這一“沉”一“浮”的過程，即是學生在教師指導下，主動積極地學習語文知識，完成學習任務的過程。這種課型要求教師深入鑽研教材，抓住課文中體現教學目的的語言因素，逆向追溯。這種課型教學節奏快，跨度大，但學生有一種學習欲望和探究心理的緊迫感，因此，組織得當，是能很好地達到教學目的的。
(4)“反饋型”
有的課文比較淺顯，中心較明確，教師可充分利用幻燈、錄音等教學手段編製信息傳遞程序，用視聽刺激充分調動學習的形象思維。在引導學生自學的基礎上，教師及時把握學生的學習反饋信息。在學生快節奏大信息量理解課文之後，用省下的時間指導學生訓練，培養學生的理解和表達能力。這種課型不僅僅是個提高信息傳遞速度的問題，從整體上看，更是教學手段、教學方法和教學結構的優化結構和優化組合，也是課堂內外，德智體美勞諸種訓練目標整體結合的過程。既可開拓學生視野，又可發展他們的思維和語言，大大地提高學生的學習能力。
(5)“結合型”
我們主要打破單向順序的傳統模式，但不排斥以培養學生能力為核心的“順序型”課堂結構。兩者在遵循教學規律、教學原則上有很多相通之處，須結合起來，形成一種“結合型”課堂結構。
有的課文，如科學小品、科學說明文，層次清楚、內容集中，一般可采用“順序”教學型，在“整體認讀——重點探究——整體總結”這一教學過程中，進行重點講解，攻破教學難點，強化教學效果。但有的常識性課文涉及天文、氣象、地質和海洋生物等知識，學生缺乏直觀形象認識。教師在引導學生整體理解課文後，必須善於通過形象直觀的教學手段，“切入”教學重點，對重點內容變序處理，達到引導學生深入探究，完成教學任務的目的。
有的課文，如以寫人為主的記敘文采用並列式情節結構。教師可在“順序”教學中，對重點內容“變序”處理，使課堂結構做到“常中有變”，起伏跌宕。這種結構，不僅使課堂節奏有高潮，符合學生認識事物的心理特征，而且引導學生在整體理解課文後，集中力量解決教學重點。
(四)語文教學改革的方向
教學模式的建構，已經形成一股教改的小氣候。但要形成對全國語文教學改革的大氣候，仍需我們繼續努力。教學模式的生命力在於推廣。可是，我們的許多教學模式，在推廣上遇到了困難。回過頭來深思熟慮，是十分必要的。
(1)教育理論與教學實踐緊密結合
教學模式具有中介性的特點。它是教育理論的具體化，又是教學經驗的抽象化；它是理論的物化，又是實踐的升華。因此，教學模式是教育理論與教學實踐相結合的產物。
當前，許多教育理論工作者，或因工作繁忙，或因著書立說，無暇深入到中學語文教學領域中去。有的雖然同教學實踐有所接觸，但因管理體製不善，深入實踐往往淺嚐輒止。因此，他們的理論研究對中學語文教學還缺乏實際的指導作用。而工作在第一線的許多孜孜以求的實踐工作者，卻少了一點哲學底蘊。他們忙於教學，無暇深入學習和研究理論。他們建構的教學模式，實踐性較強，但科學依據和理論闡述不足。為此，必須改革管理體製，讓理論工作者能深入實際，讓優秀的實踐工作者能有機會深造，並要提倡教育專家、教研員、第一線的優秀教師組成三結合的班子開展中學語文教改實驗，共同探索具有中國特色的中學語文教學模式。